1.4.2.1. Résultat 1 : La catégorisation des pratiques pédagogiques et leur influence sur les représentations de l’apprentissage en autonomie.
En croisant les 9 critères de représentations du paradigme d’apprentissage et les 9 du paradigme d’enseignement des apprenants sur l’échelle adaptée de Tardif (1998), avec les objectifs autonomisants des tuteurs sur l’échelle adaptée d’« Albero » (2000) 15 , des variations entre les différentes pratiques pédagogiques des tuteurs (qui vont du tuteur de catégorie (1) : pratique pédagogique à dominante « prescriptive » au tuteur de catégorie (4) de pratique pédagogique à dominante « auto-directive ») sont constatées, ainsi que leur influence sur les représentations de l’apprentissage en autonomie des apprenants.
Un tuteur de catégorie (4) « auto-directive » semble faciliter la rupture des représentations de l’apprentissage « classique » de ses apprenants, alors qu’un tuteur de catégorie (1) « prescriptive » ou de catégorie (2) « tutoriale » semble empêcher ou rendre cette rupture plus difficile.
Dans le but d’expliciter ces variations « générales » ou ces « tendances » entre les pratiques mises en œuvre par des tuteurs du même centre, une étude comparative des objectifs des tuteurs, leur rôle et leur avis sur l’apprentissage en autonomie, 16 indique que les disparités entre tuteurs sont en partie liées au fait :
- que l’autonomie et l’état psychologique de l’apprenant 17 sont souvent considérés comme deux phénomènes indépendants : soit l’objectif autonomisant est mis au second plan, soit il est intégré dans un projet qui tient également compte de l’état psychologique de l’apprenant.
- que l’autonomie est considérée soit comme : une activité « utile en complément », « un apprentissage à long terme », une « responsabilisation » ou comme un phénomène peu clair.
- que leur rôle est compris et interprété soit au sens propre comme une sorte de « guide » soit comme un « accompagnateur ou conseiller ».