1.2.2.3. Emergences des nouvelle écoles : centration sur l’enfant

Influencée par les notions de la société nouvelle et par la psychologie qui devient une discipline scientifique, la fin du XIXe siècle voit l’émergence de nombreuses écoles innovantes centrées sur l’enfant. Dans leur quête pour favoriser la créativité des apprenants, les chercheurs et pédagogues orientent leurs études et pratiques vers le lien entre l’expérience et l’éducation et cherchent un équilibre entre les sollicitations manuelles et intellectuelles au niveau de l’enseignement des enfants. Cet aspect de « learning by doing » et le changement du rôle de l’enseignement qui en résulte, nous inspirent également aujourd’hui. 

Dewey 

Dewey pour qui l’éducation est un processus de vie et non une préparation à la vie (Dewey cité par Barnier 2001, p.59) introduit un mélange d’activités : jardinage, couture etc …Des activités qui, selon lui, permettent de « faire l’expérience d’une réalité qui résiste et acquérir à partir de là les connaissances nécessaires » (ibid.). L’entraide est au centre de toutes les activités de l’école et vise  le développement d’un esprit de coopération sociale et de vie en communauté (ibid.). La discipline est le résultat de la participation commune au travail, l’enseignant devient le chef d’orchestre ou directeur d’un groupe d’activités.

Claparède 

Claparède, comme Dewey, croit aussi dans une forme de  « self gouvernement »  et considère que  « l’éducation est une vie  »  et l’activité intellectuelle « une fonction vitale permettant la conservation d’un individu » (Claparède cité par Barnier, 2001, p.62). Il transforme la formation des maîtres ainsi que leur manière d’exercer par sa conception de l’éducation : « prendre l’enfant pour centre des programmes et des méthodes scolaires ». (ibid., p.63.) l’enseignant n’a plus « à transmettre des connaissances mais à stimuler l’intérêt des enfants, à éveiller leur curiosité, leurs besoins moraux et intellectuels », (ibid.).

Montessori 

Montessori qui a deux idées maîtresses : l’éducation pour la vie et l’enfant constructeur de l’homme explique que « c’est l’activité individuelle qui stimule et développe, mais que les pratiques socialisées, les échanges entre enfants nourrissent cette activité individuelle », (Montessori citée par Barnier, 2001, p. 65). Selon elle, le travail de l’adulte auprès de l’enfant consiste à « aménager son environnement matériel et social afin de créer les conditions favorables à l’actualisation des potentialités de l’enfant », (ibid., p. 64),l’enfant doit construire sa propre personnalité. En regroupant des enfants de trois à six ans, elle laisse les plus forts  instinctivement  aider les autres, ce qu’ils ne font selon elle que lorsque l’aide ne constitue pas un obstacle (ibid., p. 67).

Ferrière 

Ferrière favorise l’entraide et la coopération à l’école et pense que l’école est une vie, que l’enfant conjugue discipline et liberté, que la classe constitue une véritable communauté enfantine. Comme les autres, il encourage le self-government et la réalisation de tâches ensemble afin que les plus capables aient l’obligation morale d’aider ceux qui le sont moins. Pour lui, l’aide contribue à les rendre davantage autonomes.

Cousinet 

Cousinet, inspecteur de l’école primaire, par le biais d’expérimentations, a cherché à mieux articuler «la théorie de l’enfant , «l’ enseignement » et «la pratique de la classe ». (Cousinet, cité par Barnier 2001, p. 69)Il critique le rôle de l’enseignement« ce n’est pas parce qu’on est enseigné qu’on apprend » et pousse au renversement de la position d’enseignant. Il doit être « une aide qui travaille avec les apprenants, en se servant de ce qu’ils savent et non de ce qu’il sait, ni de ce qu’il estime qu’ils doivent savoir » (ibid., p. 70). Selon lui,le travail en petits groupes est nécessaire par rapport au développement de sa capacité à apprendre puisque pour lui le groupe contribue à la formation de l’individu.

Freinet : pédagogie coopérative  

Freinet qui privilégie la coopération, facilitateur dans l’apprentissage contre la compétition et en conséquence, introduit véritablement la pédagogie coopérative. Selon lui, le rôle du formateur est de mettre l’élève en situation où il ressent le besoin d’aide et de guidage. « Il faut donc que la pédagogie s’attache à mettre l’atmosphère de travaux-jeux au service de la personne ». (Freinet, cité par Barnier 2001, p. 75), le contexte social jouant à la fois le rôle de recours et celui de barrière. L’accent est mis sur l’importance de l’attitude qui aide, de sa pertinence et de l’acceptation de cette aide par l’aidé.

Pédagogie institutionnelle

Plus radicale que la position de Freinet c’est un mouvement qui recherchait un équilibre entre l’autorité, la responsabilité de l’enseignant et l’implication des enfants dans l’élaboration des règles institutionnelles. Le rôle de l’enseignant devait changer radicalement. Avec une réorganisation des relations maître-élèves, l’enseignant devient tuteur. « Il va aider le groupe dans son effort de prise de parole, favoriser la prise de conscience, faire un travail d’analyse, d’être progressivement intégré au groupe, […] et à partir de là de pouvoir dialoguer avec les autres membres du groupe et faire partager ses connaissances », (Barnier 2001, p. 78).

Bachelard : une pédagogie active

Bachelard, avec un esprit plutôt scientifique, aborde des questions qui, dix ans plus tard, seront mises en pratique dans des dispositifs d’enseignement. En effet, pour lui, celui qui est enseigné doit aussi pouvoir enseigner, afin de réellement s’approprier des connaissances. Il insiste sur le besoin d’erreurs, une démarche de rupture et une confrontation pour s’approprier les connaissances.