1.3.3.1. L’historique

Le concept de l’autonomie aujourd’hui est le résultat d’un passé chargé de conflit et de tension. Fondée par des adultes en manque de formation pour pallier les déficiences d’un système éducatif jusque là réservé à l’élite, l’autonomie offrait pour certains le moyen d’entretenir des connaissances et les approfondir et pour d’autres, le moyen d’accéder à la connaissance et de s’instruire tout court. Contraints de se battre pour obtenir la liberté d’instruction, résultat direct de La Révolution Industrielle, les ouvriers se regroupent et s’entraident pour obtenir des formations et l’indépendance que celles-ci pouvaient leur offrir. L’enseignement mutuel basé sur l’aide réciproque et la solidarité est introduit en France au début du XIXe siècle.

Emergeant donc de contextes « de révoltes, de revendications et de recherches de progrès sociale », (Albero dans Albero et al 2000, p 39) les pratiques en autoformation apparaissaient en opposition aux contraintes et limitations du système scolaire » (Yuren dans Albero et al 2000, p. 89). Un phénomène de marginalisation qui entoure le concept jusqu'à son entrée dans les lieux institués tels que l’Ecole des Mines de Nancy (1952-1972), et le CRAPEL qui marque le début d’un processus de légitimation sociale de la pratique. Un processus que aujourd’hui des réseaux tels que : Le RUCA (1987), RANACLES (1992), le GRAF (1992) et GEMME (1995) aident à légitimiser en diffusant des idées pédagogiques et des pratiques liées à l’autoformation.

A partir des années 1990, marquées par le souci de répondre à une société en évolution technologique perpétuelle, d’offrir et d’intégrer ces technologies dans les pratiques d’enseignement et de l’apprentissage, de nombreux produits et dispositifs se proclamant de l’autoformation se développent. Cependant, le souvenir des échecs de nombreuses formations de l’époque associant maladroitement la technologie à des formations « individualisées » sans accompagnement, fait qu’actuellement le produit « l’autonomie » et l’outil « la technologie », sont souvent confondus. En effet ‘«’ ‘ l’autoformation n’est pas une intervention liée à l’introduction des technologies numériques ’ ‘»’. (Albero dans Albero et al, 2003, p. 37).

Aujourd’hui, répondant à des critères de massification,  l’autoformation permet tout en diversifiant et d’individualisant les formations de cibler un nombre important d’apprenants alors que la logique de l’enseignement classique a inculqué que plus le nombre d’apprenants est important moins l’individualisation des cours est possible.

L’autonomie  « libère » (Barbier, dans Albero et al, 2003, p. 267)  les apprenants des contraintes du temps et de l’espace mais en même temps les  « oblige » (ibid.)  à s’organiser et à structurer leur apprentissage. Paradoxalement le succès de l’autoformation dépend d’une organisation « extrêmement rigoureuse » ainsi que d’ « un encadrement sans relâche » (Poteaux, dans Albero et al, 2003, p. 137). L’autonomie ne s’acquit pas d’un seul coup bien qu’il y ait des apprenants plus autonomes que d’autres, c’est un processus qui varie selon l’apprenant : son historique, sa personnalité, ses motivations et l’aide apportée.