| Critères spécifiques | TUTEUR 1 | TUTEUR 2 | TUTEUR 3 |
| Langue maternelle | Anglaise | Française | Anglaise |
| Nombre d’élèves | 5 | 13 | 13 |
| Contexte : Semestre 1 (septembre à décembre). Semestre 2 (Janvier à avril). |
Fin du deuxième semestre. Présentation par les élèves, en individuel, d’un extrait de film avec des questions de compréhension. | Début du deuxième semestre. Distribution des résultats du travail au premier semestre, explication des objectifs du deuxième semestre. Travail pratique sur l’utilisation d’Internet. | Fin du deuxième semestre. Préparation à l’examen de fin d’année, présentation par les élèves d’une chanson avec des questions de compréhensions en individuel et/ou en groupe. |
| Structure imposée par le tuteur dans le tutorat | Une seule partie : les présentations, (écoute de l’extrait et exercices de compréhension). |
Trois parties : (1)Discussion du travail accompli. (2)Explication sur le travail à faire, les objectifs à atteindre pour chacun. (3)Un travail pratique de recherche sur Internet en groupe de deux. |
Deux parties : (1) Exercices grammaticaux et leur correction. (2) Présentation (écoute de la chanson et exercices de compréhension). |
| Centration sur l’apprenant/ l’apprentissage | Partie 1 : sur l’apprenant | Parties 1,2,3 : sur l’apprenant | Partie 1 : sur l’apprentissage Partie 2 : sur l’apprenant |
| Compétences visées dans le tutorat | -Expression et production orale | -Métacognitives : -compréhension orale et écrite - l’utilisation de l’outil Internet |
-Production écrite grammaticale. -Expression et production orale |
| L’utilisation de la langue cible | Pas de règle fixe. Anglais tout le temps avec des traductions si nécessaire |
Avec règle fixe. Français pour le travail métacognitif. Anglais pour les exercices |
Pas de règle fixe. Anglais tout le temps avec des traductions si nécessaire |
| Gestion de l’espace | Partie 1: assis parmi les apprenants. | Partie 1, 2: face aux apprenants. Partie 3 : parmi les apprenants | Partie 1 : face aux apprenants. Partie 2 parmi le apprenants |
| Interaction/discours |
Partie 1 : « naturels » horizontaux. |
Partie 1,2 : « naturels » horizontaux et verticaux. Partie 3 échanges uniquement horizontaux et « naturels » |
Partie 1 : « artificiels » et verticaux. Partie 2 : « naturels » et horizontaux |
| Traitement de l’erreur | - Correction par les élèves avec confirmation ou questionnement par le tuteur - Feedback positif à la fin avec des questionnements pour faire réfléchir l’élève sur sa « performance ». |
- Correction par les élèves avec confirmation ou questionnement par le tuteur. - Feedback positif à la fin avec des questionnements pour faire réfléchir l’élève sur sa « performance ». |
-Correction par le tuteur avec la bonne réponse. Pas de feedback sur les présentations. |
| Objectif du tutorat | -Encourager les interactions « naturelles » -Aider à surmonter les représentations : « je suis nul en anglais ». -Rétablir leur confiance dans leur capacité à communiquer. |
-Faire en sorte que les apprenants deviennent responsables de leurs propre apprentissage -Donner les outils pour qu’ils soient autonomes. |
-Préparer l’examen de fin d’année. -Rétablir leur confiance dans leur capacité à communiquer |
| Lien avec l’autonomie | Pas de lien direct L’autonomie était mise au second plan. Lien méthodologique Pas de lien entre les deux : méthodologie et objectifs. |
-Lien relation note-travail -Lien objectif à atteindre en autonomie -Lien moyen d’y arriver avec l’outil Internet. |
Pas de lien direct Lien méthodologique Pas de lien entre les deux : méthodologie et objectifs. |
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Critères spécifiques |
TUTEUR 4 | TUTEUR 5 | TUTEUR 6 |
| Langue maternelle | Française | Anglaise | Anglaise |
| Nombre d’élèves | 7 | 10 | 1 |
| Contexte | Début du deuxième semestre. Prolongement du travail de la dernière séance après correction par le tuteur : utilisation des phrases modèles pour analyser un texte, problème de relecture. Appliquer les consignes sur un autre texte, faire relire par un partenaire. | Fin du deuxième semestre. Présentation (résumé) des élèves en individuel et/ou en groupe d’un sujet choisi par l’apprenant écrite de 7 à 8 pages à rendre ensuite. | Fin du deuxième semestre. Entretien de face à face avec l’apprenant qui présente son projet pendant 5 minutes pour ensuite répondre aux questions du tuteur. |
| Structure imposée par le tuteur | Deux parties : (1) Explication des erreurs communes au tableau, distribution de phrases types (2)Travail pratique : appliquer les consignes à un autre texte. Rendre le travail pour corrections par le tuteur. |
Une partie Présentation sans la demande de participation des apprenants.(pas de question de compréhension ou d’exercices a faire) |
Deux parties : (1)Présentation du projet (2)Réponse aux questions, discussion, aide pour le projet et correction « feedback » sur la production orale |
| Centration sur l’apprenant ou sur l’apprentissage |
Partie 1 : sur l’apprentissage Partie 2 : sur l’apprenant |
Partie 1 : sur l’apprenant | Partie 1: sur l’apprenant Partie 2 : sur l’apprenant et l’apprentissage |
| Compétences visées dans le tutorat | -Expression écrite | Transformation (résumé) de l’information écrite en expression orale. | Transformation (résumé) de l’information écrite en expression orale. Expression et compréhension orale |
| L’utilisation de la langue cible | Pas de règle fixe mais Français de préférence. | Pas de règle fixe. Anglais tout le temps avec des traductions si nécessaire |
Pas de règle fixe. Anglais tout le temps avec des traductions si nécessaire |
| Gestion de l’espace | Partie 1 : face aux apprenants. Partie 2 parmi les apprenants, pour les aider | Partie 1: face aux apprenants en présentation parmi le reste de la classe mais en leur tournant le dos : au premier rang | Partie 1 : face aux apprenants. |
| Interaction/discours |
Partie 1 : « artificiels » et verticaux. Partie 2 : « naturels » et horizontaux |
Partie 1 : « artificiels » et verticaux. Le tuteur avait changé de place mais les apprenants en présentation aussi. La relation est restée la même. Peut-être en se mettant au dernier rang le discours aurait était plus « horizontal », et les autres apprenants se seraient peut-être sentis plus impliqués dans la communication. Il n’y avait pas de discussion entre les élèves eux-mêmes et le tuteur parlait uniquement à la fin de la présentation pour féliciter l’apprenant sur la présentation., mise à part quelques interventions exceptionnelles pour anticiper un point essentiel au cas ou les autres ne l’auraient pas compris. Mais ces interventions étaient très ponctuelles pour ne pas gêner l’apprenant en présentation |
Partie 1 : « artificiels » et verticaux. Partie 2 « artificiels » et verticaux. Provoqués par la circonstance de l’examen et la relation apprenant-expert |
| Traitement de l’erreur | - Correction par le tuteur (écrite individuellement sur leur devoir rendu) avec la bonne réponse. Les erreurs « communes » écrites sur le tableau et explicitées par le tuteur. |
- Très peu de correction et uniquement par le tuteur pour clarifier un mot. - Feedback toujours positif et à la fin sur le travail effectué et la qualité des présentations. |
-Correction par le tuteur avec la bonne réponse à la fin. |
| Objectif du tutorat | -Permettre aux apprenants d’écrire (d’analyser un texte) en utilisant des phrases modèles (améliorer le niveau lexical de leur travail) avec le moins de fautes de relecture que possible. En leur facilitant la tâche et les rendant plus confiants. | Prouver aux apprenants qu’ils peuvent parler, créer une ambiance agréable. | -Essayer d’établir un contact individuel avec tous les apprenants. -S’assurer et vérifier qu’ils arrivent à se débrouiller dans leur travail en autonomie et faire le point sur leurs projets, méthodologie et objectifs. |
| Lien avec l’autonomie (activités dont ils ont besoin pour leur travail en autonomie). |
Pas de lien direct L’autonomie était mise au second plan L’activité était basée sur une méthodologie que le tuteur trouvait « utile » pour l’expression écrite. Le travail au Cdl n’était pas nécessairement lié directement à cette activité. |
Pas de lien direct L’autonomie était mis au second plan Lien avec le projet mais malheureusement les présentations étaient souvent « copier coller » et difficiles à écouter parce qu’elles étaient lues. Bien que les apprenants devaient transformer l’information, beaucoup d’entre eux l’ont lue. L’activité était devenue la même que pour un cours classique. Une discussion sur pourquoi et comment les apprenants ont décidé de travailler un tel sujet aurait peut-être était plus concluante au niveau du lien entre le tutorat et le travail en autonomie. - lien activité autour de la méthodologie Pas de lien entre les deux : méthodologie et objectifs. |
Pas de lien direct malheureusement les présentations étaient souvent « copier coller » et difficiles à écouter parce qu’elles étaient lues. Bien que les apprenants devaient transformer l’information, beaucoup d’entre eux l’ont lue. L’activité était devenue la même que pour un cours classique. La discussion à la fin était souvent limitée à des conseils donné par le tuteur, une véritable discussion était très difficile à établir dans ces circonstances. - lien activité autour de la méthodologie Pas de lien entre les deux : méthodologie et objectifs. |
| Groupe 1 (tuteur 1 apprenant 1, 2) |
Groupe 2 (tuteur 2 apprenant 3, 4) |
Groupe 3 (tuteur 3 apprenant 5,6) |
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| L’avis des apprenants | Critiques de la pédagogie pratiquée. Souhait de revenir vers l’ancien système de cours classique |
Moins de critiques au sujet des pratiques pédagogiques. Plus de critiques vers les ateliers d’oral et la restructuration difficiles des représentations. | Critiques de la pédagogie pratiquée. Souhait de revenir vers l’ancien système de cours classique |
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| Descriptives des activités du tutorat | Références aux cours classiques « devoirs, entraînement pour l’examen, correction en classe des devoirs et des activités interactives » | Bien différenciées du cours classique, références à l’utilisation du tutorat pour « aider, diriger, conseiller et motiver les apprenants » | Références aux cours classiques, « traduction de chansons, exercices, devoirs, bosser, travail, correction, entraînement à l’examen, exercices de grammaire » | |
| Structure du tutorat | Pas de structure bien établie mais des rituels de cours classiques. | Structure bien établie, des activités bien différenciées du cours classique. | Pas de structure bien établie mais des rituels de cours classique. | |
| Questionnement et discours | -Limité à les problématiques administratives souvent évitées. Discours reste apprenant-enseignant dans un rapport vertical et horizontal. Pas de période de questionnement bien établie. Utilisation de l’anglais uniquement traduction quand c’est nécessaire. |
-Un moment bien identifié pour écouter et pour apporter de l’aide à travers des conseils. -Problèmes administratifs limités par des indications écrites. -Discours plus naturel avec des interactions horizontales -L’utilisation des deux langues bien identifiée |
-Limité à les problématiques administratives souvent évitées. Discours reste apprenant-enseignant dans un rapport vertical Utilisation de l’anglais uniquement traduction quand c’est nécessaire |
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| Les objectifs autonomisants du tuteur | Pas abordé tout de suite : « Il faut rétablir leur confiance dans leur capacité à communiquer d’abord » Des objectifs à court terme uniquement. |
Clairement explicitées depuis le premier tutorat. Des objectifs à court et long terme pour que les apprenants deviennent responsables de leur propre apprentissage | Des objectifs à court terme uniquement. « Aider et guider les apprenants en leur offrant des activités en complément des heures en autonomie pour qu’ils puissent apprendre seuls » | |
| « L’effet tuteur » l’avis du tuteur sur le Cdl |
Offre la chance d’accéder à du matériel moderne à utiliser en complément du tutorat. | Un outil qui nous permet d’atteindre nos objectifs | Offre la chance d’accéder à du matériel moderne à utiliser en complément du tutorat. | |
| « L’effet tuteur » l’avis des apprenants sur le Cdl |
Echo du tuteur : « Je trouve ça plutôt pas mal - Pareil qu’en cours sauf qu’ il y a différents domaines » |
Echo du tuteur : référence à l’importance de fixer des objectifs de construire les connaissances, de s’auto évaluer, de devenir plus mature et autonome dans son apprentissage. | Echo du tuteur : « les cours sont assez intéressants, c’est assez amusant ce n’est pas barbant »mais aussi référence à l’isolement, et liberté complète de choix. |
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| « L’effet tuteur » Relation tuteur avec les apprenants |
Mère-enfant : se réfère aux apprenants comme des enfants trop couvés |
Père-enfant « d’arrêter d’infantiliser les étudiants et les rendre plus responsables ». |
Responsable de famille, autoritaire, dirigeant, qui récompense et/ou sanctionne selon le « comportement » du groupe (enfants). | |
| « L’effet tuteur » Relation des apprenants avec le tuteur |
Relation mère-enfant ressentie chez les apprenants : utilisation du verbe falloir et devoir. |
Relation de conseiller et de facilitateur. Le rôle d’enseignant est mis au second plan, l’apprentissage et les objectifs à atteindre sont mis en évidence : utilisation du verbe de suggestion : « pouvoir » et «l’ utilité » du tuteur. | Peu de relation : responsable de groupe Sentiment d’abandon, de ne pas être suffisamment suivi par le tuteur : utilisation de la négation « je ne sais pas trop, il n’a pas de professeur derrière moi, je ne sais pas » . |
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| Groupe 4 (tuteur 4 apprenant 7, 8) |
Groupe 5 (tuteur 5 apprenant 9,10) |
Groupe 6 (tuteur 6 apprenant 11,12) |
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| L’avis des apprenants | Quelques critiques de la pédagogie pratiquée : souhait de revenir vers l’ancien système de cours classique » un peu plus structuré » ou « on nous montre quelque chose» |
Pas de critique de la pédagogie pratiquée. Appréciation de l’ambiance agréable du cours et les activités intéressantes et amusantes du cours. Quelques critiques du travail choisi par eux dans le Cdl | Critiques de la pédagogie pratiquée de l’utilité du tutorat. Sentiment de remplir des exigences administratives uniquement, de ne pas être impliquer dans un processus d’apprentissage. |
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| Descriptives des activités du tutorat | Bien différenciées du cours classique, références à l’utilisation du tutorat pour « aider à mûrir, et donner envie aux apprenants » | Références aux cours classiques « devoirs, exercices de compréhension orale sur des films, entraînement à l’examen, exercices de grammaire et des activités interactives transformation d’information. | Références surtout aux obligations administratives du tutorat. Très peu de temps pour des activités. Un peu de grammaire et de traduction ou résumé. | |
| Structure du tutorat | -Pas de structure. Rituels de cours classique: répondre aux questions portant sur le travail à faire, corriger des devoirs, faire des activités en classe qui servent d’exemples aux apprenants. Réflexion sur leur apprentissage -Une manière très informelle d’enseigner. |
-Pas de structure bien établie. -Rituels des activités de cours classique : exercices, corrections de devoir, entraînements à l’examen. -Une manière très informelle d’enseigner |
-Pas de structure. | |
| Questionnement et discours | -Discours reste apprenant-enseignant dans un rapport vertical et horizontal (devant la classe, au tableau pour donner des consignes, expliquer des corrections) Néanmoins une relation « différente » du cours classique s’est établie si ce n’est par la manière d’enseigner : pas de projet à long terme, liberté de choisir le travail en autonomie, peu de contraintes. -Période de questionnement ponctuelle : selon le travail en cours. -Utilisation du français principalement |
- Discours reste apprenant-enseignant dans un rapport vertical et horizontal (devant la classe, au tableau pour donner des consignes, expliquer des corrections) Néanmoins une relation « différente » du cours classique s’est établie si ce n’est par la manière d’enseigner. -Pas de période de questionnement établie Utilisation de l’anglais de préférence avec traduction quand nécessaire. |
- Discours reste apprenant-enseignant dans un rapport vertical - Période de questionnement limitée à les problématiques administratives qui sont souvent répétées pour cause d’absence. -Utilisation de l’anglais de préférence avec traduction quand nécessaire. |
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| Les objectifs autonomisants du tuteur | Des objectifs à court et long termes : que les apprenants deviennent responsables de leur propre apprentissage en comprenant un peu leur profil, leur donner des outils méthodologiques et leur donner envie d’apprendre « Il faut rétablir leur confiance dans leur capacité à communiquer d’abord, pour qu’ils éprouvent l’envie d’apprendre ». | Des objectifs expliqués clairement à court terme et long terme pour faire connaître des méthodes variées qui sont adaptées aux besoins des apprenants : divertissantes, motivantes, pour qu’ils puissent apprendre sans enseignant. « De rendre l’apprentissage de l’anglais agréable et faisable. D’évaluer leur progrès. De les faire se sentir plus à l’aise en parlant » |
Des objectifs administratifs uniquement qui ne sont pas clairement expliquer au départ. Pas de plan pour l’année. |
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| « L’effet tuteur » l’avis du tuteur sur le Cdl |
Un outil qui nous permet d’atteindre nos objectifs et de donner envie d’apprendre aux apprenants. | Offre la chance d’essayer ce que je vous montre en cours « Je vous enseigne la langue et en plus je vous montre certaines méthodes que vous pouvez apprendre pour que vous puissiez enseigner vous même ». « Bien en théorie mais il faut compenser le manque de contact et rendre les tutorats intéressants pour les inciter à y assister et donner envie de travailler en autonomie ». |
Offre la possibilité d’accéder à du matériel modern à utiliser en complément du tutorat : « Je les ai encouragés à faire ce qu’ils voulaient, en d’autres termes à utiliser tout ce qu’ils voulaient et tout le matériel ». « C’est pareil que les cours plus traditionnels sauf que c’est les apprenants qui décident quand ils vont apprendre ». |
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| « L’effet tuteur » l’avis des apprenants sur le Cdl |
Echo du tuteur : référence à la possibilité de « s’organiser comme on en a envie, de travailler les points où on voit qu’on est plus faible et ce dont on a besoin, avec des outils sympathiques ». « C’est sûr que ça donne plus envie de travailler ». |
Echo du tuteur sur l’ambiance des tutorats qui donne envie de parler. Le travail en Cdl est considéré intéressant: « Je trouve que c’est sympa, je trouve ça pratique, j’avais jamais essayé avant donc eh je trouve ça original ». Mais son utilité n’est pas toujours comprise. En effet, le travail au Cdl donné par le tuteur est intéressant mais le travail choisi par les apprenants ne semble pas être utile et renforce l’avis du tuteur de besoin du contact de l’enseignant pour compenser les effets négatifs du travail en autonomie. « J’ai tout copié euh grammaire ? c’est un peu idiot je dois tout copier c’est un peu ennuyant parce qu’on voit des choses. C’est pas très intéressant pour elle je trouve, elle préfère, je crois, elle préfère, on regarde une vidéocassette on fait un compte-rendu parce qu’on exprime mieux donc elle préfère des choses comme ça et puis moi aussi » Cependant la liberté d’horaire et de choix d’activité est toujours appréciée : « On est un peu plus libre parce qu’on va aux heures qui nous arrangent le mieux on fait un peu ce qu’on veut donc c’est plus libre ». |
Echo du tuteur sur le fait d’être libre de faire ce qu’ils voulaient. « Là on fait un peu comme on veut quoi donc si on a envie de travailler on travaillera et si on n’a pas envie on ne travaillera pas et euh non mais ça me dérange pas enfin… » Mais les apprenants expriment également leurs difficultés face à trop de liberté sans un objectif bien défini : « Le sujet est tellement large comme on peut prendre ce qu’on veut que ben ça part un peu dans tous les sens » L’utilisation du Cdl reste limitée à des exercices de grammaire : « Je pense que ça fonctionne bien aussi pour ce qui est des problèmes de grammaire parce que du coup il y a beaucoup de choses qui peuvent nous aider en grammaire donc c’est bien ». La différence étant surtout dans le choix du moment de travail « Ben, peut être (je préfère) celle-ci (travail en autonomie au Cdl) parce qu’elle est beaucoup plus cool mais sinon non pas plus l’une que l’autre (enseignement « classique »). |
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| « L’effet tuteur » Relation tuteur avec les apprenants |
Un ami qui veut du bien. Il veut leur permettre de se prendre en main dans leur apprentissage. |
Une personne bienveillante qui veut « compenser » les effets négatifs de l’autonomie : coupure brutale avec l’ancien système. Il veut les convaincre de l’utilité de l’autonomie et en même temps les laisser s’amuser en apprenant. « Nous étions tous des étudiants un jour, nous avons tous fait ça ». |
Une personne qui veut bien faire. « Je fais plus attention au fait que les étudiants sont nouveaux ici ». « Je dois leur présenter le centre et expliquer les procédures qui les aideront, alors pour moi et les étudiants, nous sommes en quelque sorte dans le même bateau, soumis aux mêmes situations d’apprentissage au Cdl. » « j’ai compris que cette démarche (expliquer les procédures) les ennuie et les démotive ». |
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| « L’effet tuteur » Relation des apprenants avec le tuteur |
Relation d’ami de grand oncle, facilitateur : le rôle d’enseignant est mis au second plan, l’apprentissage et les objectifs à atteindre sont mis en évidence : utilisation des mots : « utile, confiance, d’égalité, liberté, nous guider, envie » nous rappellent les objectifs du tuteur. Grand ami fait référence à la liberté donnée au niveau des obligations : il n’y a pas de présentation, de dossier à rendre et ce n’est pas obligatoire d’aller aux ateliers de conversations. |
Une relation de grande sœur qui a déjà vécu un apprentissage « classique » qui a marché très bien et qui aujourd’hui s’imagine elle-même à la place des étudiants. Le tuteur essaie de réduire le choc brutal de l’arrivée dans le système d’autonomie. « Il y a une très bonne ambiance j’aime beaucoup mon professeur. Elle nous apprend plusieurs choses tout en apprenant et un peu en s’amusant donc c’est vrai c’est assez agréable d’aller à ses cours » « Elle est excellente parce qu’ elle me donne le courage de parler et puis elle nous apprend l’anglais très facilement » « Quand on apprend la langue étrangère on a peur de parler, ah je fais la faute, on a honte mais elle enlève la honte » |
Il n’y a pas de relation à part celui que essaie de faire appliquer les procédures. Les deux apprenants lui font rarement référence. Son utilité comme celle du tutorat étant limité à leurs yeux. « Ce n’est pas plus intéressant que ça quoi, disons qu’ on parle… ben surtout en ce moment on parle du dossier qu’on va rendre à la fin » « Là, on fait un peu comme on veut quoi, il a l’air un peu dans le même cas que nous il a l’air un peu paumé, euh par rapport à l’administration ou aux directions tout ça, donc les informations qu’il donne elles sont souvent pas sûres, à revoir, à revenir au centre de langues pour euh pour être sûr. » « On écoute le prof qui parle anglais mais on a pas une conversation, un échange ». « On écoute le prof qui parle anglais mais on n’a pas une conversation, un échange » |
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| TUTEUR | CATEGORIE mots-clés 78 | CARACTERISTIQUES MOTS- CLES TUTEURS 79 |
| 1 | Tutoriale (2) Toutes les caractéristiques. |
« Alors, Je m’occupe de l’apprentissage en autonomie depuis plus de 10 ans maintenant et depuis le début je me suis rendu compte que c’était quelque chose d’utile uniquement si l’on s’en sert comme une activité complémentaire si vous voulez dans le sen qu’un tuteur ou un enseignant est nécessaire pour donner des conseils ». « Apprendre d’une façon autonome sans conseils, je pense serait inutile sauf si l’étudiant concerné possède un très, très bon niveau et ce n’est pas toujours le cas ici ».. « Donc, ceci me “soulage” des choses plus rudimentaires comme de la grammaire, si vous voulez et me permet d'affronter les activités interactives ». « Un rapport basé sur la confiance et la fiabilité . Des moments de qualités “quality time”. Nous pouvons établir un rapport « particulier » avec eux ». « Ils ne sont pas habitués à avoir autant de liberté. La plupart des étudiants ont l’habitude d’être nourris à la cuillère “spoonfed” alors nous sommes obligés de faire une sorte de sevrage, si vous voulez, et de leur expliquer exactement comment utiliser leur temps ici de façon intéressante et utile ». |
| 2 | Auto-directive (4) Toutes les caractéristiques. |
« J’envoi moins d’étudiants travailler sur les cédérom et de plus en plus à faire des recherches qui sont appropriées par rapport à leurs logbooks ». « C’est plutôt apprendre à apprendre, on essaie de couvrir des compétences en donnant des outils pour qu’ils soient le plus autonome possible » J’essaie de donner les outils pour qu’ils soient le moins dépendant possible d’un professeur. Quelqu’un qui arrête d’infantiliser les étudiants et qui les rendre les plus responsables par rapport à leur apprentissage que possible, qui accompagne qui essaye de faire progresser, de rendre adulte, mature l’apprenant. |
| 3 | Prescriptive (1) Toutes les caractéristiques. Tutoriale (2)une partie des caractéristiques : -Le dispositif complémente et améliore l’apprentissage offre une image de modernité -Relation valorisée : instaure une relation différente avec élèves |
« Le tuteur « dirige » la classe ». « Il y avait toujours un professeur qui arrivait à nous suivre et qui était plus motivé je trouve que les professeurs qu’on a ici ». « Au lycée, ce qui était bien c’était qu’on travaillait en groupe. Non pas tous ensemble (dans un cours classique) que, oui je sais pas, que le prof il puisse intégrer… ». « De temps en temps, je leur donne des devoirs selon le travail fait en classe, si je pense que nous avons pas assez de temps pour faire toutes les activités que j’ai prévues de faire. Quelquefois ça dépend de leur comportement. Je crois qu’ils sont sensés faire la plupart de leur apprentissage tous seuls, en utilisant les ressources qui sont disponibles et mon rôle est de les guider pour les aider, de répondre à des question et de complémenter ceci avec d’autres activités. « Les cours qu’on nous donne sont assez intéressants parce qu’ils sont ouverts sur la culture. C’est de l‘anglais qu’on fait mais on étudie les chansons mais c’est assez amusant ce n’est pas barbant ». |
| 4 | Tutoriale (2) une partie des caractéristiques : -L’autonomie : encourager d’être plus actif face à son parcours - La relation valorisée : professeur-savoir et savoir-élève. Favorise les initiatives, instaure une relation différente avec élèves Coopérante (3) Toutes les caractéristiques. |
« Je vois plutôt mon travail comme un travail de, maturation d’aider à les faire mûrir sur la prise de responsabilité donc »« Ce qui serait le plus important c’est de leur donner vraiment envie de continuer à travailler avec ce type de ressources que nous avons en dehors de leur cours en plus de leur cours et avec plaisir ». « En première année, je ne leur laisse pas cette possibilité là.( de choisir les objectifs) . Je voulais qu’ il n’y a que le bon côté de l’autonomie de manière à ce qu’ils puissent se fidéliser […] donc s’ils se fidélisent s’ils trouvent que c’est bien ils se sentent des degrés de liberté en ce qu’ils font je crois que ça les incitera à revenir ». « J’essaie aussi bien de suivre que de pousser. Je suis là donc pour apporter une aide qui est essentiellement une aide méthodologique, une aide qui va permettre aux étudiants de se prendre en main de pouvoir avoir des outils aussi[…] de façon à parvenir à la situation où il pourraient trouver eux-même ». « Le cours est structuré est égale au lycée mais la manière dont le prof enseigne n’est pas de tout la même quoi. On se sent en confiance avec le prof. Il y a plus un rapport de confiance et d’égalité ». « Le prof nous guide et après en fait on a à méditer sur ce qu’il nous dit quoi et je pense d’un côté cette liberté ça nous permet de voir que voilà on est…». |
| 5 | Prescriptive (1) une partie des caractéristiques : -Sentiment de perte au niveau des relations entre apprenants et enseignant. Tutoriale (2) Toutes les caractéristiques. Coopérante (3) une partie des caractéristiques : -Centration sur comment « apprendre » -Le dispositif : offre un large éventail de choix à titre expérimentale, s’adapte aux apprenants -L’autonomie : Devenir plus autonome dans des domaines différents. |
« Moi personnellement je pense que ce n’est pas assez toutes les deux semaines. J’aimerais avoir plus de contacts et je pense que eux aussi, mais je ne sais pas. » « Je suis uns sorte de guide, qui guide les apprenants non seulement en leur enseignant mais également en leur montrant comment ils peuvent apprendre l’anglais » « Elle nous apprend plusieurs choses sur l’Amérique, sur l’Angleterre tout en apprenant et un peu en s’amusant, donc, c’est vrai, c’est assez agréable d’aller à ses cours » « Elle est excellente parce que elle me donne le courage de parler et puis elle nous apprendre l’anglais très facilement » « Comme vous avez pu le constater ils étaient assez intéressants et très gentils. J’avais un bon rapport avec eux et tout compte fait je sens que c’était un succès ». « Des méthodes différentes que vous pouvez utiliser » « J’essaie de rendre mes cours les plus divertissants possibles en variant les tâches et en utilisant des chansons connues, des activités qui les interpellent ». « J’utilise la musique beaucoup parce que habituellement les jeunes l’apprécient et nous écoutons une chanson ». « Je vous montre certaines méthodes que vous pouvez apprendre pour que vous puissiez enseigner vous même ». |
| 6 | Prescriptive (1) Toutes les caractéristiques. |
« Je dois leur présenter le centre et expliquer les procédures qui les aideront ». « Pour moi, les tutorats sont les arrêts obligatoires “staging post” (diligence) entre les périodes de travail en autonomie et l’information nécessaire pour remplir, compléter les exigences de l’institution ». « C’est différent (l’autonomie/traditionnel)uniquement dans le fait que ce sont les étudiants qui décident quand ils font leurs heures ». « J’éprouvais le besoin de communiquer avec chacun individuellement pour m’assurer et vérifier qu’ils arrivent à se débrouiller dans leur travail en autonomie et faire le point sur leurs projets ». |
Cf. tableau récapitulatif des catégorisations des objectifs et pratiques autonomisants des tuteurs p. 94
Cf. les transcriptions rapport de stage N. Macré (2003), partie 2 du rapport : annexes, pour les versions originales.