2.7. Bilan des résultats : confrontation des hypothèses : hypothèse 1

L’étude d’Albero (1999 p.80 et 2003 p.353) se réfère aux dispositifs selon une classification et confirme un lien entre la pratique pédagogique de l’ensemble du dispositif et l’apprentissage des apprenants. L’hypothèse du départ, que l’on peut catégoriser les pratiques pédagogiques des tuteurs à l’intérieur de chaque dispositif et que ces pratiques influencent la réussite de l’apprentissage d’une langue en autonomie guidée, semble être confirmée ⁸⁰ .

Une catégorisation des pratiques pédagogiques qu’il est nécessaire de rappeler, comme le fait également Albero (1999, p.181) pour les dispositifs, ‘«’ ‘ est organisée autour de certaines dominantes qui ne sont pas immuables et qui se donnent comme une sorte d’instantané, dans un corpus défini, à un moment de leur histoire et à une période de l’évolution de l’autoformation en contexte institutionnelle ’ ‘»’. La catégorisation nous permet donc de constater des variations « générales » ou des « tendances » entre les pratiques mises en œuvre par les tuteurs dans un même centre. Ces variations seront détaillées ensuite ⁸¹

En examinant le tableau récapitulatif des catégories des tuteurs nous pouvons constater ces variations qui vont du tuteur de catégorie (1) pratique pédagogique à dominantes « prescriptive » au tuteur de catégorie (4) de pratique pédagogique à dominantes « auto-directive ». Sur le continuum des pratiques pédagogiques autonomisantes nous pouvons représenter ses résultats de la manière suivante :

En examinant le tableau inspiré de Tardif (1998), indiquant l’état général des représentations des apprenants sur leur apprentissage et ensuite le continuum sur lequel sont rapportés les résultats, ⁸² nous pouvons observer que les pratiques pédagogiques autonomisantes du tuteur influencent et renforcent les représentations de l’apprentissage en autonomie des apprenants.

En effet un tuteur de catégorie (4) « auto-directive » semble faciliter la rupture des représentations de l’apprentissage « classique » de ses apprenants alors qu’un tuteur de catégorie (1) « prescriptive » ou de catégorie (2) « tutoriale » semble empêcher ou rendre cette rupture plus difficile. En effet, en croisant les représentations avec les objectifs autonomisants des tuteurs sur l’échelle d’« Albero » (1999), nous pouvons constater cette relation et en même temps remarquer comment les pratiques pédagogiques d’une même institution peuvent variées.