L’hypothèse que la personnalité des tuteurs est étroitement liée à la façon dont ils interprètent et mettent en pratique leur nouveau rôle (l’historique, l’expérience, les croyances) semble être évidente. Des classements de typologies des tuteurs et des apprenants « quel que soit le pays »soulignent l’influence des caractères des apprenants et des tuteurs sur leur adaptation à l’idéologie du dispositif, (Glikman, Viviane 2002, p.55). Tandis que J-P Narcy (1998, p.19) propose quatre types de postures pour caractériser le tuteur : narcissisme, besoin de pouvoir, de reconnaissance et le rejet d’une dépendance et nous souligne le besoin de l’enseignant de tenir compte des ces tendances pour « relativiser les effets de ses automatismes de valeurs et de comportement », pour lui permettre donc de mieux adapter son comportement à son rôle.
Nous pouvons remarquer un certain nombre de références aux expériences passées en terme de justification d’interprétation actuelle du rôle de tuteur : besoin de compenser un manque de contact, une conséquence directe, selon certains tuteurs, d’une formation en autonomie guidée ou alors le besoin d’aider les apprenants à surmonter leur manque de confiance avant d’aborder un apprentissage qui nécessite, une fois encore, selon certains tuteurs, un niveau d’anglais assez élevé.
De la même façon, nous pouvons également remarquer les tendances aux références « familiales » : relation mére-enfant , père-enfant ou personne bienveillante, qui semblent refléter l’implication psychologique des enseignants dans leur travail et en même temps souligner les difficultés des tuteurs à intégrer un nouveau rôle qui sous-entend le besoin d’une relation équilibrée entre tuteurs et apprenants afin d’éviter un discours « artificiel » et d’encourager un discours « naturel » 83 .
Cf. Discours « artificiel » et « naturel » 47 p. 63, note 47.