PREFACE ET MODE D’EMPLOI

Le tutorat et le rôle de tuteur constituent une expertise nouvelle qui peut être déterminante dans le processus d’apprentissage. Or, l’interprétation de ce rôle surtout, en tutorat de quinze à vingt apprenants, semble difficile à mettre en œuvre. Les pratiques pédagogiques correspondantes occasionnent des disparités d’intégration susceptibles d’entraver l’évolution de l’apprentissage des apprenants en autonomie guidée.

Afin de faciliter l’intégration de ce nouveau rôle et de permettre une interprétation plus homogène dans un dispositif, il paraît nécessaire de prévoir des formations d’accompagnement qui tiennent compte des modifications à apporter (transformations des représentations des enseignants et de leurs comportements). En même temps des caractéristiques spécifiques (psychologiques, sociales, professionnelles, l’âge, le degré de confiance en eux-mêmes, l’ouverture d’esprit, la paresse, et l’ancienneté (H. Holec, 1999) peuvent freiner la capacité d’assumer ce nouveau rôle.

Concrètement, il semble qu’un accompagnement devrait permettre de mieux définir l’autonomie, le rôle du tuteur et le lien entre le tutorat et le travail en autonomie. Il devrait également tenir compte des activités du tutorat et de l’importance de différencier ces derniers des cours « classiques » tout en proposant un éventail de moyens pour y arriver. Enfin, il devrait permettre aux futurs « tuteurs » de s’entraîner aux techniques d’entretiens de conseil en individuel et en groupe. Ce sont des techniques peu analysées mais essentielles à connaître et à mettre en place pour faire évoluer les représentations des apprenants.

La formation des tuteurs dispensée par le CRAPEL ⁸⁵ vise à aider l’apprenant à développer ses compétences d’apprentissage et à organiser la mise à disposition des ressources adaptées aux demandes des apprenants. Elle s’organise autour de trois lignes directrices :

1. L’évolution des représentations sur le rôle de l’enseignant et apprenant.
2. L’acquisition des connaissances théoriques et pratiques nécessaire à l’aide de conseil.
3. L’occasion de découvrir et de pratiquer les techniques d’entretien en face à face.

Cette formation propose également des méthodes éclectiques : documents à observer, critiques et débats autour de visionnement de séquences vidéo, études de cas et simulations d’entretien. Elle permet également de mesurer les implications personnelles que certains stagiaires, à l’issue de la formation , estiment trop « difficiles » à adopter (Bailly, 1993).

En s’appuyant sur ces lignes directrices différentes du tutorat de 15 à 20 stagiaires et en intégrant les besoins soulignés dans les études, je propose un guide conçu principalement comme un support liant théorie et pratique dans une approche action-recherche. ⁸⁶ Ce document permet de combler le manque de préparation « officielle » à ce rôle que les études indiquent comme nouveau et complexe.

Ce guide s’adresse donc à tous ceux qui veulent se former au rôle de tuteur en langues dans l’enseignement supérieur. Les exercices et activités peuvent être réalisés individuellement (grâce aux corrigés inclus) ou à plusieurs (groupe de tuteur, stages) comme unique « soutien » au rôle. Il peut aussi être utilisé comme point de départ pour une formation. Il nécessitera alors du temps de réflexion, expérimentation, concertation et collaboration. Il se compose de trois chapitres :

• Un premier chapitre théorique qui permet de vérifier les connaissances et de faire le point sur :
• • l’autoformation, les théories de l’apprentissage et les termes fondamentaux associés,
  • le rôle de tuteur : sa définition et son descriptif,
  • les pratiques pédagogiques actuelles
  • les modifications a apporter pour intégrer ce nouveau rôle

• Un deuxième chapitre de mise en pratique qui permet d’appliquer ces théories dans un tutorat structuré, centré sur l’apprentissage.
• Un troisième chapitre  qui offre un exemple concret de la mise en pratique des théories en décrivant l’apprentissage des langues étrangères dans un dispositif d’autoformation.

Au début de chaque unités des questions ou/et des activités sont proposées pour permettre de mesurer les connaissances actuelles, établir les connaissances à acquérir et amorcer des réflexions théoriques et didactiques. Les définitions ou explications sont fournies ensuite pour une meilleure appropriation des informations et un apprentissage plus significatif.