I. Etudes antérieures

Beaucoup d'études ont analysé le processus de construction de séquences comme étant une activité de recherche.

L’exposition de ces études antérieures, montre la variété d'approche de conception et l'étude des séquences d'enseignement.

lijnse (2000) a proposé une approche du « problème – posant » comme une perspective pour la construction des séquences d'enseignement. Son approche est fondée sur trois hypothèses principales :

• lijnse indique aussi que la conception de la séquence d'enseignement utilise différentes hypothèses fondamentales, qui dépendent de la relation qui existe entre la connaissance qui va être enseigné pendant la séquence et l'ensemble des idées a priori provenant de la vie quotidienne.
• lijnse considère aussi que la conception d'une séquence d'enseignement repose sur beaucoup de résultats de recherches en didactique, et non pas uniquement sur la connaissance qui va être enseigné, mais aussi sur le système éducatif en particulier.
• Il a aussi réclamé que la motivation doive être un aspect principal lors de la construction de la séquence.

En se basant sur ces trois hypothèses, lijnse a élaboré des structures didactiques, organisé horizontalement suivant trois niveaux : le niveau de contenu, le niveau de motivation, et le niveau de réflexion, entre lesquelles la séquence progresse tout en changeant en allant d’un questionnement initial à une compréhension profonde de la question.

kortland (2001) a raffiné les structures didactiques de lijnse en distinguant cinq phases : motivation, question, investigation, application et réflexion, qui sont reliées ensemble d’une manière cycliques.

De ces deux études, nous retenons l'idée de se baser sur des hypothèses clairement définies pour la construction de la séquence et d’utiliser un canevas bien structuré qui décrit le contenu de la séquence de l'enseignement. Cependant, nous donnons une priorité dans la construction aux connaissances qui vont être enseignées et la connaissance initiale de l'apprenant.

Dans le champ de didactique de physique, méheut (1997) a décrit clairement les hypothèses d’apprentissage à la base de la construction d'une séquence d'enseignement.

Ces hypothèses d’apprentissage sont liées à quelques aspects spécifiques de la connaissance qui à enseigner. Une de ces hypothèses était, selonméheut : « un modèle peut être accepté par les élèves seulement s’il paraît être un meilleur outil pour expliquer ou prédire des phénomènes ».

L'idée principale que nous retenons de ce travail, est la nécessité de prendre en considération les conceptions initiales des apprenants au sujet de la connaissance mise en jeu dans les hypothèses d’apprentissage.

leach & scott (2002) ont offert une perspective pour construire une séquence d'enseignement, basée sur le concept de demande d'apprentissage, et une perspective socioconstructiviste d’apprentissage.

Par conséquent, leur approche pour développer une séquence d'enseignement comprend:

• Une identification du savoir scientifique scolaire à enseigner;
• Une considération de la conceptualisation de ce savoir dans le langage des étudiants.
• Une identification de la demande d’apprentissage en considérant la différence entre les deux premiers points;
• Un développement de la séquence d'enseignement.

Dans notre conception des trois séances de TP, nous avons suivi une approche semblable dans l’identification de l'intervalle entre ce que l'apprenant sait déjà et ce qui est supposé apprendre.

Cependant, une validation de la séquence est supposée importante dans la construction des séquences d’apprentissage qui consiste, selon laborde (1997), à comparer deux modèles différents du même objet (séquence d’enseignement), selon une analyse a priori et une analyse a posteriori.

Les conclusions que nous dégageons de ces études pour la construction de notre séquence d’enseignement expérimentale, consistent à:

• Fonder une structure de la séquence d'enseignement sur un cadre théorique bien structuré, y compris les hypothèses d’apprentissage qui prennent en considération les conceptions initiales des étudiants.
• Utiliser une méthodologie d'analyse a priori pour la validation de la séquence d'enseignement.