II.1. Hypothèses sur le savoir

La place théorique du savoir est basée sur les travaux de chevallard (1991).

Selon darley (1994), chevallard assigne à chaque objet de savoir un habitat (« l’adresse, le lieu de résidence ») et une niche écologique (« les fonctions, la profession qu’il y exerce »). chevallard émet l’hypothèse qu’un changement d’habitat s’accompagne d’un changement de niche : un objet de savoir changeant d’institution change donc aussi de fonction (le savoir vit dans de groupes de gens appelés institution : les représentants du système d’enseignement, les représentants du savoir académique….). Les savoirs sont ainsi assimilés à des objets nomades, passant d’une institution à l’autre, et se transformant au gré des contraintes exercées sur eux.

De cette perspective, chevallard (1991) distingue le savoir de référence (ce qu’il appelle le savoir savant) et le premier produit de la transposition qu’il désigne comme le savoir à enseigner, qu’il différencie du second produit de la transposition didactique, le savoir (réellement) enseigné.

Pour arsac (1992), le savoir enseigné résulte d’une fabrication à partir du savoir savant, il s’agit d’une réécriture du texte des savoirs :

‘« L’infidélité du savoir enseigné au savoir savant se traduit dans les faits par une originalité par rapport au savoir savant. Cette originalité suppose un travail de fabrication du savoir enseigné à partir du savoir savant. C’est ce travail de fabrication qui constitue par définition la transposition didactique » (arsac,1992, p.11)’

Cependant, le processus de concevoir le savoir impliqué dans une séquence d’enseignement correspond à une transposition didactique. L'élaboration de ce savoir est basée sur les programmes scolaires officiels. Néanmoins, cette élaboration exige une manipulation du savoir et une réorganisation du programme scolaire, c’est-à-dire le décomposer en des petits morceaux et l'intégrer dans des activités. Dans cette manipulation du savoir, nous avons fait appel aux anciens textes de TP déjà existants. Ces derniers nous ont servis comme savoir à enseigner.

Toutefois, lors de la construction des séances de TP, nous avons tenu compte que les étudiants n’ont pas eu encore un enseignement sur les concepts d’acides et des bases, leurs connaissances antérieures sur ce domaine relève de la 4ème année secondaire ( niveau terminal), c’est pour cette raison que l’objectif de nos séquences était à double usage : enseignement et apprentissage.