II.3. Hypothèses didactiques

Pour construire ces hypothèses, la structure théorique a été élaborée dans la communauté des didacticiens de mathématiques en France. Dans la théorie de la transposition didactique, le temps d'enseignement représente un aspect crucial dans l’organisation du système pédagogique et à l'intérieur de l’école (chevallard, 1991).

Cette contrainte joue un rôle important sur la séquence au niveau macroscopique et sur chaque tâche ou ensemble de tâches qui doivent égaler les séries de sessions d'enseignement. Cela contraint la séquentialisation de la connaissance qui va être enseignée.

Nous avons utilisé aussi le concept de dévolution pour spécifier le rapport entre le savoir et les étudiants (brousseau, 1998) :

‘« La dévolution est l'acte par lequel l’enseignant fait accepter à l'élève la responsabilité d’une situation d’apprentissage ou d’un problème, et accepte lui-même les conséquences de ce transfert » (brousseau, 1998, p. 303). ’

Cependant, la dévolution du problème et les différentes activités que nous avons proposé dans les séquences de TP (prédire, interpréter, décrire, … ) peuvent conduire à faire bouger les conceptions initiales et les difficultés de l’étudiant afin qu’il construise de nouvelles connaissances.

En effet, l’un des objectifs de nos hypothèses didactiques lors de la construction de la séquence, étaient de créer des situations qui peuvent aider les étudiants, d’une part à prendre conscience des limites de leurs connaissances par déstabilisation et d’autre part, à construire de nouvelles connaissances par adaptations successives de ces dernières avec le milieu.

Comme point de départ, nous avons présenté les études antérieures et les différentes hypothèses sur lesquelles nous nous sommes basés lors de la conception des séances de TP.

Dans la partie qui suit, nous présentons une description globale de la séance qui sera analysé plus finement dans la partie analyse et résultats de notre travail.