A – L’APPRENTISSAGE DES REGLES SOCIALES

Pouvoir vivre ensemble suppose le consentement à des règles qui régissent les rapports entre les membres d’une collectivité donnée. Le lien social commence à se disloquer quand les normes ne sont plus l’objet d’assentiment et ne sont plus acceptées. La fonction sociale de l’école est alors déterminante dans l’apprentissage des règles et des normes indispensables pour vivre en société. La règle peut être comprise différemment selon qu’elle est envisagée sous l’angle de la philosophie, de la psychologie, de la sociologie, des sciences juridiques ou de la sociologie du droit.

Dans leur dimension sociale, les règles peuvent être entendues comme un moyen de réguler les rapports entre les membres d’une collectivité.

Toute société, démocratique ou non, se donne des règles qui délimitent la frontière du licite ou de l’illicite. Ces règles son le reflet de normes et conventions sociales et peuvent être plus ou moins explicites, plus ou moins institutionnalisées. Le terme de norme, synonyme de règle, ‘ « correspond à la double notion de conformité au modèle majoritaire et de règle qu’il convient de suivre  ’» ²⁸⁵ . Les normes sociales, inspirées de valeurs, correspondent à des prescriptions standards qui imposent des interdits ou dictent le comportement à suivre définissant ainsi la conduite requise. Toute société implique la mise en œuvre de normes collectives à travers des règles, à défaut de quoi elle devient une société ‘ « anomique  ’», au sens durkheimien du terme.

Dans sa dimension juridique, la règle devient la ‘ « règle de droit  ’», c’est à dire une norme codifiée par le juridique, fondée sur des principes et des procédures et venant régir le comportement des individus en société. Perçu comme le régulateur de la vie sociale, le droit est ‘ « avant tout une norme, marquée du sceau juridique par l’autorité dont elle émane  ’» ²⁸⁶ . L’école peut être considérée selon Durkheim comme l’institution par laquelle sont transmises, d’une génération à l’autre, les normes, les valeurs de la société dont elle est le reflet ; mais elle peut également être envisagée comme le lieu dans lequel se construit la société future, à la lumière de l’analyse critique de la société présente tel que chez Dewey et Freinet.

‘ « Dans tous les milieux pédagogiques bien pensants, l’Ecole semble abstraite de la société ; on prétend lui conserver pureté et candeur loin de toute vaine agitation sociale. Aussi, quand on discute de problèmes pédagogiques, s’arrête-t-on prudemment au bord des questions sociales ou politiques qui seraient l’aboutissement certain du raisonnement. Que les divers groupements s’occupant d’éducation nouvelle aient d’excellentes raisons pour expliquer cette timidité, nous n’en doutons point. Nous croyons qu’il est cependant de notre devoir de dénoncer « l’union sacrée » qui est la base de leur constitution, et de poser le problème de l’école populaire dans toute son ampleur » ²⁸⁷ . ’

L’école serait alors le reflet de la société anticipée , c’est à dire, non telle qu’elle est, mais telle qu’elle devrait être. A ces conceptions du rôle de l’école correspondent des théories de l’apprentissage que l’on peut situer aux deux extrémités d’un continuum et renvoient aux principaux courants de pensée qui modélisent des théories de l’apprentissage, telles que le béhaviorisme et le cognitivisme.

Dans le premier cas, tout est centré sur les savoirs à enseigner, l’élève doit assimiler, par inculcation, des connaissances transmises par un enseignant qui en maîtrise le contenu et a essentiellement recours à une approche frontale.

Pour les théories béhavioristes, elles prolongent leurs travaux sur les réflexes conditionnés et reposent sur le conditionnement et le renforcement, l’apprentissage est vu comme un processus par lequel les individus adaptent leur comportement aux exigences de l’environnement.

Les comportements des êtres vivants sont déterminés par des stimuli, venus du monde extérieur et qui opèrent sur le conditionnement. En éducation cette approche se traduit par la segmentation du contenu à enseigner en petites unités de connaissances et d’associer à chacune d’elles un exercice particulier.

Dans le second cas, chez Freinet, l’apprenant est acteur de son apprentissage, il construit de nouveaux savoirs à partir de ses savoirs expérienciels ; l’éducation consiste alors à l’accompagner et le guider dans son processus d’apprentissage. A la différence d’une conception du savoir considéré comme le cumul des connaissances antérieures élaborées par l’homme au fil du temps, les théories cognitivistes posent que la connaissance ne peut exister sans être re–construite par celui qui apprend. Cela ne signifie en rien le rejet de toute connaissance du patrimoine historique, mais cette histoire continue à se construire. Le comportement humain n’est pas une simple adaptation à l’environnement mais le résultat d’un processus interactif de construction de ce même environnement. Cette approche donne à l’apprenant–acteur une place centrale dans la production de ses connaissances.

De même que les conceptions du rôle de l’école dans la société influent sur la manière dont on envisage l’éducation, les représentations que l’on a de la citoyenneté influencent la façon de concevoir la formation qui y prépare.

Selon la première tendance qualifiée de ‘ « républicaine  ’», le ‘ « bon citoyen  ’» est celui qui respecte les lois, remplit ses obligations (vote, paie ses impôts), connaît les bases de l’histoire nationale et les symboles qui s’y rattachent (hymne national, drapeau), recherche l’intérêt collectif plutôt que sa satisfaction personnelle et est prêt à s’engager dans un conflit et à se battre pour défendre sa patrie. Durkheim (1963) représente bien cette école ‘ « républicaine  ’» qui doit, selon lui, s’attacher à former un bon citoyen en le disciplinant dans la vie commune de la classe, afin qu’il sache se gouverner dans la société. L’éducation est alors une œuvre d’autorité qui passe par une éducation morale, laquelle est au centre de ses travaux. Durkheim associe la morale à une rationalisation du devoir qui fait appel à la règle et à la discipline et assigne à l'activité de l’homme une fin qui est bonne et qui a en elle tout ce qu’il faut pour éveiller le désir et attirer la volonté.

Selon cette conception, le ‘ « bon citoyen  ’» participe à la délibération sur les questions d’intérêt public et a comme préoccupation première la recherche du bien commun plutôt que sa satisfaction personnelle. Celle citoyenneté appelle le rapport au politique et au droit, elle privilégie le lien entre l’individu et le pouvoir collectif de l’ensemble des citoyens sur les institutions politiques aux différentes échelles.

Selon la deuxième tendance relative à la citoyenneté communément appelée ‘ « libérale  ’», inspirée des idées de Locke (1960), le citoyen est avant tout titulaire de droits inaliénables dont le pouvoir politique ne saurait priver. L’accent est mis sur la dimension juridique, les droits ayant pour fonction de protéger l’individu contre l’empiétement par ses concitoyens de son autonomie privée et surtout par l’état lui–même. Cette conception place les droits de la personne au premier plan. Dans la philosophie libérale du droit, le citoyen obéit aux lois pour sauvegarder sa liberté et la sécurité de sa personne et de ses biens. Selon cette position, la citoyenneté privilégie le respect des intérêts de l’individu et place la souveraineté de celui–ci comme principe démocratique de base.

Selon Freinet, ces deux conceptions de la citoyenneté sont complémentaires, même si elles peuvent paraître contradictoires, dans la mesure où le rapport entre les libertés individuelles et le bien commun est au cœur même de la réflexion sur la citoyenneté.

‘ « Libérons-nous de tous les dogmes ; faisons l’école pour l’enfant. Eduquons-les en pensant, non que nous faisons des capitalistes ou des communistes, mais en nous persuadant bien que ces enfants – surtout au tournant social où nous nous trouvons – nous avons la charge d’en faire des hommes et non des citoyens, des hommes ayant soif d’amour et de liberté et qui emploieront tous leurs efforts à se libérer » ²⁸⁸ . « Une société qui serait composée d’individus parfaitement développés, qui affirmeraient leur individualité, mais qui n’auraient pas cultivé en eux la conscience sociale, serait centrifuge et chaotique » ²⁸⁹ . ’

La tension entre les individus et les institutions, entre les valeurs universelles et les revendications particularistes, interroge l’identité collective et l’attachement aux principes fondamentaux de la démocratie et soulève le débat sur la liberté individuelle et la vie en société.

Le concept de citoyenneté a évolué au fil des discussions, tant dans ses dimensions politique, juridique, culturelle que sociale et cette évolution s’inscrit dans des contextes sociaux et nationaux différents. Le regain d’intérêt pour la citoyenneté s’inscrit dans un contexte où les sociétés occidentales ont connu des changements majeurs multiformes, aussi bien dans le champ de l’économie que celui de lapolitique, de l’explosion des savoirs que de l’émergence de nouvelles valeurs. Ils s’inscrivent dans la dynamique de la mondialisation des rapports économiques, politiques, sociaux ainsi que culturels et remettent en question, sur le plan prospectif l’avenir des sociétés. C’est dans ce contexte, que la citoyenneté est perçue à la fois comme un problème et comme une solution à bon nombre de maux sociaux des démocraties modernes. Souvent associée à une crise du lien social, la citoyenneté est aussi vue comme la source du lien social.

Ces différentes conceptions du rôle de l’école et acceptions du concept de citoyenneté influent et sont influencées sur la façon d’envisager l’éducation qui veut en paver la voie.

Nous allons à nouveau pouvoir distinguer deux grandes tendances qui se situent aux deux extrémités d’un continuum sur lequel peuvent s’envisager tous les points de vue intermédiaire. Pour certains, cet enseignement doit se traduire par un retour à la morale, aux valeurs traditionnelles, le goût de l’effort, respect de la discipline, soumission à la loi, conscience de ses devoirs. Ce discours s’accompagne en général d’une condamnation de la dérive ‘ « pédagogiste  ’», source de tous les maux de l’école, qu’il s’agit de remplacer par le retour à l’instruction, à la primauté descontenus de savoir contre la relation pédagogique. Cette première façon de concevoir l’éducation à la citoyenneté s’apparente à ce qu’on a longtemps appelé l’instruction civique. Il s’agit donc ici de perpétuer sa propre culture en transmettant un sentiment d’appartenance à la patrie. Les savoirs, notamment ceux reliés aux institutions politiques locales et nationales, sont la priorité d’un enseignement qui met l’accent sur l’obéissance aux règles collectives.

Par opposition, on peut voir dans l’éducation à la citoyenneté un moyen d’adapter l’institution scolaire aux exigences de la démocratie moderne, fondée sur la participation, l’initiative, le débat critique. Cette seconde conception de l’éducation à la citoyenneté attache une importance particulière au développement d’attitudes et de comportements respectueux des droits de la personne ; elle se préoccupe de l’expérience de chacun et par conséquent, se concentre sur la qualité de la relation pédagogique. Dans cette perspective, l’éducation à la citoyenneté s’apparenterait à l’apprentissage du vivre ensemble comme l’a développé Freinet.

‘ « Devrons-nous avoir une pédagogie syndicale ou rechercher seulement une pédagogie qui ne façonne pas les enfants pour un système politique et social donné, mais qui développera normalement l’enfant pour en faire un homme, l’homme capable de vivre en homme au milieu des autres hommes ! » ²⁹⁰ . ’

Mais quel citoyen aspire t’on former ? L’école devrait procéder à un examen critique des repères dont l’effritement voire la perte, soumet le lien social à de nouvelles quêtes de sens. Le rôle de l’école ne peut plus, comme par le passé, se limiter à la transmission de savoirs morcelés en disciplines cloisonnées et à l’inculcation de valeurs et de normes, alors même que celles–ci sont mises en procès de toutes parts. Dans un monde marqué par une accélération des changements, l’assurance de pouvoir transmettre d’une génération à l’autre des repères stables qui garantissent la pérennité de la vie sociale est remise en question.

Dans ce contexte d’ensemble, on est amené à questionner les approches qui cantonnent l’élève dans un rôle passif et limitent l’entreprise éducative à une correction de l’écart entre ce que l’élève sait et ce qu’il devrait savoir. Il ne faut pas bannir la transmission de savoirs et de valeurs mais la stabilité des repères, éprouvée par les générations antérieures, est devenue fragile. Il s’agit moins de préparer les élèves à s’intégrer dans une société dont on peut difficilement anticiper la configuration que de leur donner la capacité de répondre à des défis. Il s’agit non pas d’adapter l’ éducation au monde tel qu’il est, mais de donner aux êtres humains la capacité de répondre aux problèmes que ce monde leur impose et de devenir ainsi des acteurs plus responsables des changements qu’ils devront animer eux–mêmes et que nous ne pouvons déterminer par avance.

Dans cette perspective, l’éducation à la citoyenneté est associée à la construction d’un ensemble de connaissances et de concepts et s’enracine par ailleurs, dans des valeurs démocratiques, qui doivent irriguer l’ensemble des pratiques scolaires, qu’il s’agisse des règles de vie dans l’école, des contenus ou de pratiques d’enseignement.

Une telle éducation devrait s’inscrire au cœur même des approches éducatives fondées sur le respect de la liberté d’opinion et d’expression, sur le débat démocratique, sur le développement de l’autonomie et de l’esprit critique, de la raison, tel que l’avait proposé à son époque Freinet.

‘ « A la base de tous nos malheurs il y a la mauvaise éducation qui a été donnée jusqu’à maintenant et qui rend les masses plus dangereuses à manier qu’au temps où il y avait une grosse proportion d’illettrés. C’est que l’école n’a pas « éduqué » au vrai sens du mot ; elle a essayé d’instruire. On a oublié qu’il y a quelque chose qui compte plus que toutes les connaissances qu’on peut amonceler : c’est l’éducation, le développement de la personnalité avec son bon sens et sa raison » ²⁹¹ . ’

Après cette présentation terminologique, interrogeons désormais l’apprentissage des règles. Pour qu’une règle en soit une, il faut qu’elle soit accompagnée d’une sanction en cas de transgression. Cependant, la sanction peut être entendue, soit comme une mesure pour normaliser et assujettir au seul profil du respect de la règle pour la règle, soit comme ayant une fonction éducative et, par conséquent, autorisant le dialogue.

Dans le premier cas, la sanction conduit à la subordination du sujet, tandis que dans le second cas, elle vise à permettre à l’élève de trouver sa place dans le groupe en l’inscrivant dans un processus critique d’appropriation et de légitimation des règles. Ces deux façons d’envisager la sanction illustrent ce que Piaget appelle le respect unilatéral par opposition au respect mutuel. ‘ « Le respect unilatéral est celui du cadet pour l’aîné, de l’enfant pour l’adulte qui impose ses règles et les fait observer grâce à une contrainte spirituelle ou en partie matérielle  ’» ²⁹² . Le respect mutuel est le respect de conventions entre individus égaux en droits, il ne nécessite aucune contrainte externe et se caractérise par un rapport social de coopération. Selon le célèbre psychologue, le respect unilatéral produit l’hétéronomie ou une morale du devoir ; le respect mutuel produit, quant à lui, l’autonomie. Si l’on se réfère désormais à la théorie des stades du jugement moral de Kohlberg, selon laquelle il y aurait trois niveaux de développement du jugement moral, comportant chacun deux stades ; l’obéissance sous la menace de la sanction correspond au premier stade du jugement moral. Les deux derniers stades, le contrat social et celui des principes éthiques universels, sont rarement à l’œuvre à l’école. Pourtant, chacun doit apprendre à se fixer lui–même des règles de conduite respectant autrui et à les respecter.

Freinet a lui même au cours des réunions de coopérative été interrogé par ce respect de la règle et cette notion de sanction.

En effet déclare-t-il ‘ « dans certains cas graves, une sanction peut être envisagée. Le bureau de la coopérative avait proposé récemment d’établir un véritable code prévoyant, pour chaque groupe de délits, la punition correspondante. Cet essai s’est révélé inapplicable. Dans la pratique, comme dans la famille, il ne faut pas trop compter sur les sanctions pour améliorer une situation quelle qu’elle soit. La critique collective, la reconnaissance des fautes, le sentiment communautaire, le désir de mieux faire, se montrent en général suffisamment efficaces. La seule sanction régulière est ordinairement de réparer le mal, de refaire ce qui a été défait, de nettoyer ce qui a été sali, d’aider à une tâche pour compenser le tort causé à la classe… Une petite amende est pourtant prévue pour certains délits : le produit s’en va à la caisse de la coopérative… Il n’y a pas de petits bénéfices ! » ’ ‘ ²⁹³ ’ ‘ . ’

Selon plusieurs auteurs, l’acquisition de la notion de droit serait un processus d’appropriation et non de réception, dans lequel interviennent interaction et communication entre l’individu et le groupe social. L’importance de règles simples, claires et pouvant être renforcées est depuis longtemps soulignée par les courants béhavioristes, les résultats de la recherche sociologique, bien qu’elle s’appuie sur des fondements différents, leur confèrent la même importance.

Au niveau macrosociologique, les règles sont envisagées comme faisant partie intégrante du rôle explicite et implicite de l’école en contribuant à la fonction de reproduction sociale, au niveau de la recherche microsociologique, le type de règles et leur renforcement sont associés à la vie de l’école.

Pour Levinson,  ‘ » La violence ou l’indiscipline scolaire constitue souvent une réponse aux conditions scolaires, (notamment) à des styles d’enseignement arbitraires et autoritaires  ’» ²⁹⁴ .

Il s’agirait de réactions compréhensibles, légitimes, qu’ils opposent à des formes de disciplines subies en bas de la hiérarchie. Le non–respect des règles apparaît donc notamment lorsque les enseignants usent de mesures punitives dures ou arbitraires.

Pour Everhart, le non respect des règles serait une réaction à l’aliénation qu’impose l’école en tant que structure hiérarchisée où l’on impose des comportements mécaniques et normalisés.

La solution doit donc passée par une modification de la relation pédagogique et par un exercice correct de l’autorité de l’enseignant. Il faut développer la concertation dans le groupe classe au moment de l’élaboration des règles de conduite.

A l’heure où des voix demandent à l’école de devenir un des ancrages constitutifs du lien social, entre autres par le biais de l’éducation à la citoyenneté, l’institution scolaire ne peut, semble t’il, échapper à la question de l’apprentissage des règles pour vivre ensemble.

Le cadre normatif de l’école devrait, dans cet esprit, refléter les principes sur lesquels se fondent les règles sociales, ce qui ne paraît pas être le cas. En effet, il semblerait que les règles en vigueur à l’école secondaire soient perçues par les élèves comme étant souvent arbitraires, illégitimes, voire injustes, ce que confirment plusieurs auteurs selon lesquels l’école est un lieu de non–droit.

Quelles représentations ont les élèves des règles à l’école ? Quelles fonctions leur attribuent–ils à l’école et dans la société en générale ? Quels rapports établissent–ils entre les règles en vigueur à l’école, celle à l’œuvre dans leur vie familiale et celles qui régissent la société en général ? Quelles conditions faut-il réunir pour que le vécu scolaire soit empreint d’une réelle intention de démocratiser la relation socio–éducative ? Quelles conclusions tirer au regard du droit à l’éducation, qui stipule que celui–ci doit viser au plein épanouissement de la personnalité humaine et du sens de sa dignité et renforcer le respect des droits de l’homme et des libertés fondamentales ?

Ces questions invitent, sous l’angle de la pédagogie de Freinet, à des réflexions sur l’apprentissage des normes et la liberté du sujet ; sur la transgression des règles et le recours à la sanction ; sur le respect mutuel et la construction de l’autonomie. Autant de sujets qui méritent d’être analysés et pris en considération si l’on aspire à faire un jour du droit à l’éducation une réalité.