1.4. La conduite commentée, outil de métacognition.

La métacognition consiste à donner un objet de pensée à celui qui apprend : quelque chose à faire, sur quoi réfléchir, et à faire porter la consigne, en même temps, sur l’exécution de la tâche et sur l’observation des moyens, des chemins, des idées et réflexions qui viennent des actes posés pour en arriver à cette exécution. Le support a été choisi pour cette qualité : offrir un passage obligé par la stratégie ou par l’opération mentale à révéler.

‘«’ ‘Il est toujours difficile de nager en se regardant nager. Mais quels progrès on fait alors ! Dans les clubs sportifs on a résolu le problème avec la vidéo, mais il n’existe pas encore de caméra pour la pensée. Comme personne ne peut filmer la pensée d’autrui, c’est à celui qui pense de se regarder penser, c’est ainsi que le travail échappe à l’intervenant pour n’appartenir qu’à l’apprenant. ’ ‘»’Mais comme le jeune est là pour apprendre, Pour Philippe MEIRIEU, ⁶⁷ il faut communiquer ce qu’on a découvert en se regardant penser. La verbalisation de ses stratégies est le deuxième volet de l’activité ; elle permet le partage et la confrontation. L’apprenant dispose à ce moment d’un outil cognitif nouveau ou devenu conscient, qu’il fait le choix d’intégrer aux siens ou de rejeter.

Carl HOYOS ⁶⁸ voit le processus psychique se dérouler sur deux voies différentes. La première, structurellement plus simple, est celle des réflexes conditionnés et des automatismes. Ces mécanismes permettent, sans intervention de la réflexion et du processus de décision, et donc avec des temps de réaction plus courts, d’effectuer des actions ou des suites d’actions. Il est possible, évidemment, que les stimuli deviennent ensuite conscients et que cela permette des actions correctives, mais il n’est absolument pas nécessaire qu’il en soit ainsi pour que se déclenche la réaction primaire (un exemple typique nous est donné par le freinage immédiat devant le signal lumineux que donne subitement une voiture précédente qui freine). Dans ce cas se trouvent vérifiées certaines lois appartenant au domaine des réflexes conditionnés. La deuxième voie passe par le domaine de la réflexion. Les stimuli qui se sont déjà concentrés sont alors perçus et sélectionnés, ils réveillent des informations conservées dans l’esprit, qui sont là disponibles sous forme de règles bien définies relatives à la circulation, ou sous forme d’expériences vécues auxquelles se mêlent des motifs personnels. On aboutit à un processus de décision, qui a été plus précisément étudié plus haut par HOYOS. La décision elle-même est un point de départ pour un projet d’action qui s’accomplit ensuite d’après des schémas fixés (appris) qu’il suffit de se rappeler pour la mise en œuvre du mécanisme moteur. Dans ce deuxième cas jouent également des circonstances en partie analogues à celles qui jouent dans le cas des réflexes conditionnés et des automatismes.

Les enseignants de la conduite automobile ont à leur disposition une démarche de métacognition, une « technique pédagogique » qui peut aider l’élève à prendre conscience des opérations mentales utilisées, des stratégies mises en œuvre et des possibilités de transfert. La conduite commentée vise une façon réfléchie de prendre la route par une connaissance de ses propres actions mentales et une prise de conscience de tous les éléments, tous les indices qui interviennent dans l’acte de conduire. L’expression « conduire à tombeau ouvert » est très utilisée, notamment dans le milieu des pilotes automobiles, pour désigner ceux qui roulent vite, ceux qui « maîtrisent », les bons. Nous opposons à ces propos les termes de Gaston BACHELARD, cités par Pierre CHANCE « conduire à cerveau ouvert. » ⁶⁹

La technique du « Commentary Driving ».

Lorsqu’il pratique la conduite commentée, l’élève doit, en conduisant sur route, dire : ce qu’il voit, ce qu’il fait, pourquoi il le fait, ce qu’il prévoit de faire, ce que font les autres, etc… Selon Claude BLANCHARD ⁷⁰ , cette méthode qui présente un certain intérêt sur le plan de l’analyse du travail a aussi son intérêt sur le plan de la formation. Il cite MAREK J., STERN T. (1971) et ANDERSON W.G. (1968) qui attribuent à la méthode de « commentary driving », sur le plan pédagogique, les avantages suivants : les conducteurs sont amenés à se concentrer sur la tâche de la conduite et doivent prendre l’information loin en avant du véhicule, elle amène et accentue une plus grande prise de conscience des différentes composantes de la tâche, elle aide l’élève à détecter ses propres erreurs, elle enrichit la communication entre l’élève et le moniteur, ce qui facilite à ce dernier l’identification et la correction des erreurs. Pour l’auteur, cette méthode est d’autant plus intéressante dans son principe qu’elle permet un entraînement en situation réelle.

La conduite parlée, ou le miroir.

Michel ROCHE a rédigé, dans les années 1970, une série d’éditoriaux, intitulés «le mot du psychologue  » , traitant du comportement du conducteur et mettant essentiellement l’accent sur l’aspect social de la conduite, dans un magazine automobile. Il propose, dans un article portant le titre «  La conduite parlée, ou le miroir  » , au conducteur, lorsqu’il est au volant, de profiter de sa relative disponibilité d’esprit pour réfléchir à la façon dont il conduit. Il cite une méthode pédagogique originale : la conduite parlée. Au cours d’une leçon, l’instructeur demande à l’apprenti de parler sa conduite, de dire à haute voix en conduisant tout ce qu’il remarque, tout ce qu’il fait et pourquoi il le fait. L’instructeur se rend compte alors la façon dont « fonctionne » l’apprenti-conducteur : aperçoit-il au moment convenable tous les indices utiles ? Fait-il les déductions nécessaires à la prévision ? Se pose-t-il les bonnes questions concernant, par exemple, les comportements des autres usagers ? L’automobiliste expérimenté dispose d’un subconscient organisé qui fonctionne sans cesse en silence. Il prend presque sans cesse des « micro-décisions » qui se traduisent en gestes actionnant les commandes du véhicule. Dans son cas, le jeu de la conduite parlée consisterait à ‘«’ ‘ faire surgir volontairement à la conscience, au moyen de la réflexion et de la parole, une partie de ce qui se passe au niveau du subconscient ’ ‘»’ ⁷¹ . Il doit garder présentes à l’esprit quatre questions générales : mon véhicule occupe-t-il la meilleure position sur la chaussée ? (c’est un problème de géométrie), ma vitesse est-elle ajustée aux circonstances ? (c’est un problème de dynamique), Est-ce que je risque d’être surpris par un autre conducteur ?, Est-ce que je risque de surprendre un autre conducteur ? (Ce sont des problèmes de relations sociales). Vous allez voir votre comportement au volant se déployer comme sur un écran, vous allez l’observer comme si vous regardiez attentivement votre visage dans un miroir. ‘«’ ‘ Ensuite, seulement, quand vous aurez mis fin au jeu de la conduite parlée, vous vous demanderez si vous pouvez sourire de satisfaction, ou, au contraire, froncez le sourcil en vous souvenant des détails de l’image que vous a montrée, impitoyablement, le miroir ’ ‘»’ .

La conduite commentée, une épreuve du Brevet pour l’Exercice de la Profession d’Enseignant de la Conduite Automobile et de la SEcurité Routière (BEPECASER).

Pour former, il faut pouvoir expliquer et montrer. La conduite commentée permet d’expliquer et de montrer à un apprenti l’ensemble du processus mental que doit continuellement mettre en œuvre le conducteur. Elle permet notamment de rendre plus concrètement perceptible par l’apprenti la partie « invisible » du processus, le « raisonnement » qui permettra une décision saine.

La conduite commentée est une technique pédagogique démonstrative que l’enseignant utilise pour aider l’élève à atteindre les objectifs de formation et à devenir un conducteur plus conscient, plus réfléchi. Mais l’élève doit pouvoir aussi la mettre en pratique directement. C’est donc également une technique pédagogique active. L’enseignant demande à l’élève de dire, pendant qu’il conduit, tout ce qu’il remarque, prévoit et fait. L’élève est ainsi obligé de faire un effort pour voir et prévoir. En parlant, il prend mieux conscience des difficultés qu’il rencontre et de la manière de les surmonter. Il s’aperçoit de ses erreurs éventuelles. De son côté, l’enseignant se rend compte de ce qui se passe « dans la tête » de son élève. Cette technique d’apprentissage de la conduite en circulation devrait être de plus en plus utilisée. Il est donc essentiel que le candidat BEPECASER en ait une maîtrise parfaite. Il doit être capable de traduire en mots le processus mental d’élaboration de ses décisions avant de le traduire en actions de conduite, c’est-à-dire expliquer ce qu’il perçoit, ce qu’il prévoit, et pourquoi, avant de mettre en œuvre sa décision et mettre ainsi en accord ses paroles et ses actes ⁷² .

L’épreuve de conduite commentée a pour objet de vérifier que le candidat est capable d’analyser des situations de conduite et d’exprimer les résultats de cette analyse dans des termes lui permettant d’enseigner la conduite, en développant notamment les techniques d’anticipation. Le candidat conduit le véhicule sans instruction des examinateurs hormis dans les situations décrites ci-dessous et commente un nombre suffisant de situations d’utilisation de la route. Le commentaire peut notamment porter sur le véhicule, le conducteur, l’environnement, les autres usagers, la règle du jeu… Il doit apporter des renseignements sur la façon dont le candidat perçoit les situations de conduite et sur l’analyse de ses prises de décision. Au départ, mais seulement dans le cas où le candidat le souhaite, les examinateurs peuvent lui indiquer une direction à prendre. Pendant l’épreuve s’ils constatent que le candidat utilise des parcours « bachotés », ils peuvent modifier le parcours en indiquant une autre direction. De même, mais uniquement sur le parcours du retour, ils peuvent guider le candidat pour que le temps réglementaire de l’épreuve ne soit pas dépassé.

Certaines situations de conduite regroupent de nombreuses informations importantes qui se produisent en simultané. Dans ces cas-là, la charge mentale de travail est telle que le conducteur fait face en décision et en action mais ne peut plus décrire verbalement tout ce qui se passe. Il y a une limite à l’expression verbale pendant qu’on réalise une tâche. Si le candidat a réagi de façon adaptée, le commentaire pourra reprendre pour expliquer ce qui s’est déroulé.

La conduite commentée dans la formation initiale du conducteur.

La validation de la troisième étape se déroule de la façon suivante : l’élève conduira pendant environ vingt minutes au moins sur un parcours comportant autant que possible divers types de route, la traversée d’agglomérations, des intersections et des virages. Il aura, avant le départ, choisi son itinéraire au moyen d’une carte. Il devra commenter sa conduite. Le formateur interviendra seulement si une situation difficile risque de devenir dangereuse. L’évaluation sera considérée satisfaisante si l’élève roule à la vitesse convenable et ralentit quand il faut, autant qu’il faut, maintient des distances de sécurité suffisantes, apprécie les difficultés des virages et y adapte son allure, dépasse correctement les véhicules, se range dans un créneau, répond aux questions concernant les effets de l’alcool.

Le commentaire de l’élève permet au formateur d’appréhender les mécanismes d’élaboration de sa décision. En cas d’erreur, l’élève a-t-il mal sélectionné ses informations, en a-t-il oubliées, ou bien a-t-il procédé à l’inhibition, c’est-à-dire sélectionné certains indices qu’il a jugés utiles à la tâche de conduite et éliminé d’autres qu’il a jugés moins ou peu importants ? Au cours d’une conduite normale, il est impossible de le savoir. Fréquemment, les enseignants reprochent au débutant de ne pas avoir pris la bonne information. La technique de conduite commentée nous paraît très intéressante de ce point de vue, c’est-à-dire qu’elle constitue l’outil indispensable permettant une analyse en commun très fine des diverses situations de conduite. Elle constitue par conséquent pour le formateur un outil d’aide au diagnostic qui lui permet d’apporter l’aide la plus personnalisée et la plus adaptée à l’apprenant. Comme outil métacognitif, elle permet à l’élève de prendre conscience de ses erreurs, de ses points faibles et de devenir l’acteur de sa propre formation. Elle aide en ce sens à la genèse d’un comportement de sécurité, le conducteur prenant conscience de son propre fonctionnement. Bien conduire, n’est-ce pas en définitive se connaître et connaître ses limites… PIAGET dit : ‘«’ ‘ Le sujet se connaît mal lui-même, car pour s’expliquer ses propres opérations mentales et même pour apercevoir l’existence des structures qu’elles comportent, il lui faudrait reconstituer tout un passé dont il n’a jamais pris conscience au moment même où il en vivait les étapes ’ ‘ ⁷³ ’ ‘ ’ ‘»’ . Nous découvrons ici les limites du commentaire à posteriori.

Grâce aux travaux de VYGOTSKY, nous savons que mettre en mots cette activité cognitive est constructif pour la pensée et que les exprimer demande un effort supplémentaire de communication qui oblige à être moins concis, plus précis, plus explicatif encore et en conforte les avantages. Le conducteur aura à en tenir compte et utilisera la conduite commentée au cours de phases courtes, un quart d’heure au maximum, sinon, il y aura sur-tâche et des risques d’infraction ou d’accident surviendraient. Ce qui nous intéresse surtout concerne les stratégies dont on peut prendre conscience, et qu’on pourra, même si c’est parfois difficile, verbaliser. Car alors, d’une part, elles deviennent des outils cognitifs conscients et donc réutilisables ; d’autre part, l’effort de verbalisation a servi de « médiation intrapsychique ». Le rôle de l’accompagnateur sera d’établir un second niveau de médiation et de confrontation.

Il s’agit, en conduisant de parler à haute voix. Le conducteur dit ce qu’il voit, ce qu’il perçoit, comment il analyse la situation, comment il prend en compte les éléments et les indices qu’il a perçus. Il commente sa décision et annonce son action. Pour bien comprendre, nous allons prendre un exemple.

Perception : Je circule en agglomération à cinquante kilomètres à l’heure. Je suis à cinquante mètres d’un feu tricolore, actuellement allumé vert. Devant moi, à une quinzaine de mètres, roule une voiture. Derrière mon véhicule, très près, environ deux mètres, une moto.

Analyse : Je prends en compte tous ces indices et je me pose la question de savoir, dans cette situation, quel est le risque ? Le feu risque de passer au jaune, le code de la route prescrit l’arrêt dans ce cas. Si je freine, le motard va heurter l’arrière de ma voiture et chuter. Je souhaiterais que la moto s’éloigne pour freiner en toute sécurité. Je vais lui faire un « appel de stops » pour lui signaler le danger. J’appuie plusieurs fois sur la pédale de frein, sans réellement ralentir.

Je suis à dix mètres du feu, la voiture qui me précédait a franchi l’intersection, je roule à quarante-cinq kilomètres à l’heure, le motard a bien compris mon message, il a repris une distance suffisante.

Décision : le feu est toujours vert, je vais passer.

Action : j’accélère.

La conduite commentée vise à privilégier le domaine de la réflexion et à relativiser de façon consciente ses propres automatismes.

Penser à haute voix est un moyen de modéliser une stratégie de pensée : en extériorisant un processus abstrait et invisible, on le rend concret et accessible.

Il ne s’agit pas de prôner dans cette réflexion un déracinement par rapport à des valeurs et des engagements personnels, mais d’apprendre à objectiver son propre système de référence afin de pouvoir comprendre d’autres perspectives. Cette capacité à la décentration est une des conditions de la rencontre d’autrui, et au-delà, d’une plus grande attention. La prise de conscience de ses propres mécanismes cognitifs et affectifs, la capacité à remettre en cause ses perceptions, ses représentations et ses acquis conditionnent la rencontre et la reconnaissance d’autrui. Cette démarche ⁷⁴ n’est pas, en réalité, une démarche spécifique à l’apprentissage de l’altérité puisqu’elle correspond à la démarche scientifique telle que l’a définie BACHELARD dans un ouvrage dont on publie souvent le sous-titre, « La formation de l’esprit scientifique. Contribution à une psychanalyse de la connaissance objective ».

Cette démarche de conscientisation volontaire correspond à ce que Mohamed HRIMECH appelle la cueillette concomitante. Le conducteur prélève effectivement des indices qu’il juge utiles à sa conduite et commente en temps réel l’analyse qu’il fait de la situation, des évolutions possibles, des différents scénarios qui peuvent se présenter à lui. Pour l’avoir expérimentée, la cueillette différée ne nous semble pas pertinente dans le domaine de la conduite automobile. Lorsque le conducteur commente sa démarche à posteriori, s’installe un processus de rationalisation, c’est-à-dire qu’il trouve toujours mille arguments pour justifier son action.

Pour Jean-Marie LABELLE ⁷⁵ ‘«’ ‘ le recueil des données passe par un travail d’identification des traces d’apprentissage attribué à telle influence particulière. Ces traces portent les marques indissociables d’une implication affective et d’un investissement cognitif, que la prise en compte du processus d’apprentissage interdit de séparer, mais que les nécessités de l’analyse obligent à distinguer. Les premières renvoient aux enjeux personnellement vécus par rapport au réinvestissement de ses apprentissages dans la pratique quotidienne. Les secondes révèlent les procédures utilisées par soi-même pour apprendre et qu’il convient de discerner. Ces procédures renvoient à ses propres stratégies didactiques ainsi qu’à ses processus de recours à un autre, susceptible d’apporter une aide, et de ses propres façons de réagir aux phénomènes et aux événements ’ ‘»’ . Ces traces s’approchent d’autant mieux qu’elles sont référées aux difficultés rencontrées hier et aujourd’hui surmontées. Le traitement des données ainsi recueillies consiste à mettre en relation et en perspective ce qui a été appris, à ce moment-là, avec les difficultés, les procédures, les intérêts, les sentiments et les pensées qui demeurent maintenant. De la prise de conscience de ces lieux et par son écriture, découle pour l’apprenant l’avancement de sa pensée. ‘«’ ‘ En identifiant ainsi ses propres activités d’apprentissage, l’adulte se  donne les moyens de s’éclairer lui-même sur sa manière d’apprendre pour mieux mettre en œuvre ses propres stratégies de développement ’ ‘»’ .

L’utilisation de la conduite commentée a pour effet immédiat de faire ralentir le conducteur. En circulant à allure élevée, il n’a pas le temps de parler, d’expliquer ce qu’il va faire. Cela le conduit également à prendre les informations très loin devant lui, à anticiper, pour avoir le temps de prévoir tous les scénarios possibles d’évolution de la situation. Rouler plus lentement, regarder loin, prendre conscience des composantes de la tâche de conduite, ne serait-ce pas un comportement de sécurité ? Cette forme de travail par la métacognition est très favorable à la prise de confiance en soi, autant qu’au développement des capacités de pensée.