2.3. Limites de l’approche

Comme nous venons de l’expliquer, l’étude des ressources éducatives se limite à l’évaluation d’un niveau d’équipement qui à lui seul détermine l’offre d’enseignement. Cependant cette approche ne tient pas compte de la qualité des établissements considérés. Comme l’explique A. HENRIOT-VAN ZANTEN¹⁵⁰, les attentes et les stratégies vis-à-vis de la scolarisation « se sont profondément transformées au cours des vingt dernières années ». De nouvelles exigences se portent sur le système de formation tant du point de vue des certifications que du contenu même des enseignements et des méthodes de travail. L’école n’est plus seulement l’institution de l’éducation, elle devient également le lieu structurant de l’épanouissement des enfants. Bien évidemment, les structures scolaires doivent doter les élèves du meilleur niveau possible « pour laisser ouvert le plus grand nombre d’opportunités scolaires et professionnelles » mais les choix de scolarité dépendent également du rôle que « les parents attribuent à l’expérience scolaire dans l’épanouissement personnel de leur progéniture ». Les stratégies de scolarisation sont ainsi de plus en plus élitistes. L’exigence grandissante des parents à l’égard de l’école se porte donc sur la qualité de l’enseignement et par conséquent sur la valeur du corps enseignant, la qualité de l’ambiance de l’établissement qui sous-tend sa fréquentation et bien évidemment sa sécurité.

Ces nouvelles logiques d’appréciation de la qualité des enseignements influencent considérablement le choix de l’établissement. La simple étude de la répartition des ressources scolaires et de la proximité des établissements semble ainsi loin des réelles préoccupations des parents d’élèves, de leurs stratégies et de leurs moyens d’action. La distribution spatiale du réseau d’enseignement ne restitue qu’une partie de la réalité des stratégies sociales et spatiales de scolarisation. L’approche par la proximité scolaire ne permet pas d’inclure à l’analyse les logiques d’évitement pourtant de plus en plus nombreuses surtout en ce qui concerne les collèges. Ces stratégies donnent lieu soit au recours à l’enseignement privé, soit à des pratiques de scolarisation « hors secteur » (demande de dérogation à la carte scolaire, changement de domiciliation, …). Bien que cette approche de l’offre scolaire par l’emprise locale des établissements renseigne singulièrement sur les disponibilités du territoire, elle ne prend cependant pas en compte la qualité des établissements (calcul de performance ou niveau perçu), le « climat » qui y règne et l’image dont ils bénéficient.

La seconde limite de l’exercice est d’ordre plus technique. Pour l’ensemble des quatre niveaux scolaires étudiés (maternel, primaire, collège, lycée), le référent spatial est identique. L’unité de voisinage de 300 mètres a été fixée de manière constante. Celle-ci répond précisément aux logiques de proximité des écoles maternelles et primaires. Cependant, cette dimension spatiale semble moins vraie pour les collèges et peut encore davantage être remise en cause pour les lycées. Mais faute d’études comportementales spécifiques permettant d’établir un élargissement progressif de l’éloignement acceptable et accepté de l’école maternelle au lycée, nous avons été dans l’incapacité de faire évoluer la taille de l’unité de voisinage.