2.4. Comment enseigner en prison

Je ne suis pas persuadé que l'enseignement en prison soit radicalement spécifique. Son public l'est parce qu'adulte ⁵⁷ (les mineurs mis à part), et incarcéré mais non captif. Ses conditions d'exercice aussi, le cadre d'une prison n'étant pas sans importance. Les enseignants sont donc face à un public adulte, globalement de bas niveau ‑ il y a de nombreuses et notables exceptions ‑ et volontaire, ce qui ne veut pas dire qu'il manifeste forcément une grande motivation quant aux apprentissages, mais qu'il vient en classe librement, de façon non contrainte.

Et ce sera aux enseignants de transformer cette motivation à géométrie variable et aux origines fort diverses en un désir d'apprendre pour ... apprendre et plus rarement dans un but précis, passer un examen en l'occurrence : "Qu'on les sorte de cellule est la motivation première, du moins pour la plupart. Notre but est de faire qu'elle ne soit plus la motivation première." ⁵⁸ Pour passer un C.A.P. ou un baccalauréat par exemple, il faut s'inscrire en novembre de l'année précédente, ce qui fait que nombre des inscrits potentiels auront "disparu" quand les épreuves des examens seront organisées et que celles et ceux qui auraient été là pour les subir n'y étaient pas pour s'inscrire. Ceci est surtout vrai en maison d'arrêt, où les détenus restent peu ‑ encore faudrait-il s'entendre sur la durée du "peu" ‑ moins pour les établissements pour peine (centres de détention et maisons centrales) où les prisonniers sont pour plus longtemps et de façon plus stable.

Pour ne pas succomber à une forme trop grave de solipsisme, je suis allé consulter ceux des mémoires traitant de la prison réalisés par certains de mes collègues y enseignant ayant suivi le stage de préparation au diplôme de directeur d'établissement spécialisé (DDEASS) à Suresnes (CNEFEI) ou à Beaumont sur Oise (CNEFASES). A la bibliothèque du centre de Suresnes, (le centre de Beaumont a fermé ses portes il y a quelques années), j'en ai lu 15 rédigés entre 1978 et 1998.

Au risque de grandement froisser les didacticiens, il apparaît de façon massive que les disciplines ou les matières ne sont que très peu présentes dans ces 15 mémoires. Leurs auteurs ont fait leur cette position émise par un spécialiste : "Lorsqu'une relation de confiance se sera établie, alors seulement, on pourra commencer à esquisser une pédagogie. Il faut essayer d'établir avec eux [les délinquants] des liens sociaux. Ce qui ne relève pas dans un premier temps de la pédagogie strictement scolaire, mais plutôt d'une éducation de la relation et de la communication." ⁵⁹

Et très majoritairement, mes collègues pointent l'absolue nécessité de privilégier le climat, la relation, engendrant la confiance, la liberté qui advenant vont autoriser l'immersion dans la grammaire, les mathématiques etc. Voici quelques uns de leurs propos :

‘- "L'enseignant devra [ ] savoir officialiser une autre image de son service. Il faudra ] présenter une pédagogie incluant la relation comme étant primordiale sur tout programme." ⁶⁰ ;’ ‘- "On se doit donc d'avoir également comme objectif la création d'un climat propice à l'échange. Faire de l'école un espace de liberté, autrement dit permettre au jeune de se détacher ne serait ‑ ce qu'un instant de sa condition de prisonnier." ⁶¹ ;’ ‘- "Les apprentissages scolaires ne sont pas particulièrement réclamés. [ ] ... nous relevons le désir de communiquer, d'être écouté, d'être reconnu." ⁶² ;’ ‘- "L'école apparaît comme un lieu privilégié de communication, où l'on s'exprime librement dans un climat de confiance développant le sens des relations." ⁶³ ;’ ‘- "Les enseignants accordent à l'école une fonction prioritaire de socialisation et de reconstruction de la personne." ⁶⁴ ;’ ‘- "Cependant presque tous ces enseignants s'accordent à souligner la nécessité d'établir une relation au préalable à toute activité scolaire : "Présent, à l'écoute, disponible l'instituteur doit d'abord s'efforcer de créer dans sa classe des .relations qui permettront à chaque individu de s'exprimer, de communiquer ..." ⁶⁵ ;’ ‘- "Au risque de déplaire, nous aimerions dire : peu importe une formation, l'essentiel est l'intervention de l'homme auprès d'un autre homme ; ce qui se fait ou se dit n'étant que des moyens ou supports d'actions visant avant tout à aider l'autre dans sa quête de nouvelles normes, non plus en marge mais au sein de la société." ⁶⁶ ’

Véronique Espérandieu quant à elle, traitant des illettrés, notait : "Pour apprendre, la méthode pédagogique reste secondaire au regard de la relation avec le stagiaire. Avoir le contact avec la personne et le milieu est primordial si on veut espérer un quelconque "résultat." ⁶⁷

Quand j'ai su que j'allais quitter la maison d'arrêt de Nîmes, j'en ai bien évidemment averti "mes" élèves lors des dernières séances que je "vivais" avec eux. Et comme il se doit en fin de formation, fin un rien anticipée en l'occurrence ‑ nous étions à la veille des vacances de Toussaint 2002 ‑ je leur demandai ce qu'ils avaient trouvé à fréquenter la classe, à participer aux activités du service scolaire. Je ne m'étendrai pas trop, mais l'intérêt majeur tournait autour de ce que j'ai essayé d'introduire avec quelques citations issues des mémoires de mes collègues. En voici quelques autres, en quelque sorte de "vive voix".

‘- "On sort de la détention, on oublie qu'on est en prison.";’ ‘- "Ce qu'on vient faire ici n'a pas d'importance, ce qui est important c'est de pouvoir rire, sourire, en cellule on peut pas.";’ ‘- "Le plus que ça nous apporte, c'est le contact, peu importe le contenu.";’ ‘- "On nous a enlevé la communication, ici on la retrouve, on n'a plus le droit de parler, on le retrouve ici. C'est le groupe qui nous manque.";’ ‘- "Je suis allé aux cours du soir, c'est un peu pareil ici, il y a dans les cours une forme de liberté.";’ ‘- "Des gens d'âge différent, d'origines différentes, de plusieurs catégories, c'est une forme de liberté retrouvée.";’ ‘- "On pourrait être dans le civil. Je peux imaginer que je suis venu à moto."’

Toutes ces attestations "tirent" dans le même sens : "Je crois qu'un enseignant en milieu carcéral doit avoir le sentiment très profond de la nécessaire charge utopique qui, plus encore qu'ailleurs, guide son travail. L'essentiel [c'est de] permettre aux élèves d'exprimer leur personnalité, à travers des champs d'apprentissage, et ce, dans le cadre carcéral. Il m'apparaît que je suis moins préoccupé des conséquences futures de mon travail que des incidences immédiates. La réinsertion, bien sûr ... mais avant tout la vie, ici et maintenant." ⁶⁸

Ce qui est peu surprenant si on en croit Daniel Gonin, médecin psychiatre : "L'univers carcéral est un monde déshumanisé, puisque la parole, qui fait l'homme tend à en être évacuée. La privation de parole est le mur le plus réel de la prison." ⁶⁹ Plus loin, il renchérit : "La disponibilité personnelle est ce qui peut être offert de plus précieux en prison. [ ] Les prisonniers souffrent de ne rencontrer que peu d'intervenants, et trop peu souvent. Autant le temps de la peine est lourd mais indistinct, autant celui de la rencontre est léger mais marquant." ⁷⁰

Ces postures d'enseignants, qui sont parfaitement adéquates à leur objet, en la circonstance des sujets, ne sont somme toute pas très éloignées de ce que préconise la circulaire d'orientation du 29 mars 2002 qui dans le chapitre "Finalités et objectifs généraux de l'enseignement" en énonce trois, soit "un objectif éducatif de soutien à la personne", puis "un objectif de formation et de validation des acquis" et enfin "un objectif d'ouverture aux différentes formes d'accès au savoir".

Mais ce n'est pas à propos des déclarations d'intention, souvent sinon toujours générales et généreuses que je vais chipoter. Un proverbe anglais dit, paraît-il, que "le diable se niche dans les détails". Je reviens à la convention, ou plutôt aux conventions signées entre l'éducation nationale et l'administration pénitentiaire, l'une en 1995 et l'autre en 2002. J'ai écrit plus haut ⁷¹ qu'elles étaient très proches, la différence la plus notable tenant dans la présence dans celle de 2002 d'une partie nouvelle et importante à propos des unités locales d'enseignement (U.L.E.), ce qui se comprend puisqu'elles n'existaient pas en 1995.

Par contre, alors que celle de 2002 ‑ sept pages et demie ‑ ne comporte quasiment que des ajouts ‑ celle de 1995 compte trois pages et demie ‑ une partie, quatre lignes, d'un paragraphe de six lignes a disparu dans la dernière version. Cette partie traite de l'inspection des enseignants du premier degré travaillant en prison dont on sait qu'ils y sont très majoritaires (plus de 300 pour 350 enseignants tous niveaux confondus). Je cite ces quatre lignes : " Pour le premier degré, un inspecteur de l'éducation nationale chargé de l'adaptation et de l'intégration. scolaires est désigné par le recteur comme référent des enseignants du premier degré, pour toute la région pénitentiaire ; avec l'inspecteur de l'éducation nationale chargé de la circonscription de rattachement administratif de ces personnels, il procède à leur inspection." ⁷²

Dans celle de 2002, le passage consacré à l'inspection des personnels du premier degré se réduit à : "L'inspection des enseignants du premier degré est assurée pour tous les établissements pénitentiaires par un inspecteur chargé de l'adaptation et de l'intégration scolaires (AIS)." ⁷³ Par ailleurs, dans le même article 5 de la convention 2002, il est ajouté : "sous la responsabilité des recteurs concernés, le responsable de l'unité pédagogique régionale organise annuellement une réunion des inspecteurs pour réfléchir aux conditions de mise en oeuvre des projets pédagogiques."

Je sais bien qu'on est là dans le domaine de l'anecdote, mais il peut arriver qu'une anecdote soit révélatrice. Je m'explique : dans la convention 1995, au sujet de l'inspection, il est institué un inspecteur de l'éducation nationale chargé de l’AIS comme référent pour toute la région pénitentiaire. Ce qui veut dire qu'il y a un supérieur hiérarchique appartenant à l'éducation nationale qui est repéré comme interlocuteur naturel de l'administration pénitentiaire pour l'ensemble de la région. Si l'on peut comprendre qu'un inspecteur chargé de l’AIS, celui du Gard par exemple, n'ait pas les moyens, le temps de "s'occuper" des deux instituteurs à temps complet travaillant à la maison d'arrêt de Nîmes, on pouvait espérer que parmi l'ensemble des inspecteurs chargés de l’AIS des académies de Toulouse et Montpellier ‑ soit le ressort de la direction régionale des services pénitentiaires de Toulouse ‑, il y en a treize, il y en ait un qui s'intéresse d'un peu près à cette toute petite part de la grande armée des enseignants.

Non seulement cet inspecteur référent a disparu mais le paragraphe qui fait du responsable de l'unité pédagogique régionale l'organisateur d’"une réunion des inspecteurs pour réfléchir aux conditions de mise en œuvre des projets pédagogiques" transfère l'autorité de fait sinon de droit dans le camp non pas de l'administration pénitentiaire stricto sensu mais dans celui de la partie de l'éducation nationale très, trop proche de la hiérarchie pénitentiaire régionale.

Et je trouve fondée la remarque de Thierry Pech selon laquelle "l'indépendance du service éducatif n'est pas garantie : un représentant de l'administration pénitentiaire siège à la commission d'admission des enseignants, la direction des unités pédagogiques régionales (UPR) se trouve dans les locaux de la direction régionale de cette même administration, et les personnels pénitentiaires rédigent des rapports d'observation sur les enseignants comme pour les détenus. Certains enseignants demandent à ce que l'éducation en prison fasse l'objet d'une réforme comparable à celle des soins en prisons avec la loi de 1994." ⁷⁴ Que je sache, il n'y a pas d'unité sanitaire locale ni de responsable local de la santé. II y a, depuis la réforme de 1994, des soignants qui travaillant certes en prison, relèvent néanmoins de la structure et de la hiérarchie hospitalière la plus proche et non d'un quelconque service de santé plus ou moins "pénitentiarisé".

Les procédures de nomination des personnels sont un point très sensible. On me permettra là aussi une anecdote. A la maison d'arrêt de Nîmes, en quelques années, le nombre d'enseignants venant effectuer quelques heures supplémentaires est passé de un à une dizaine, au gré des augmentations demandées et obtenues de leur volume. C'est ainsi que le nombre de celles relevant du second degré est passé de zéro à 500 environ, celui des heures premier degré se trouvant lui augmenté pour l'année 1999-2000 de façon à permettre à un autre enseignant de venir réaliser 3 heures par semaine.

Le service scolaire est averti de cette bonne nouvelle avant les vacances d'été 1999 et mon collègue et moi-même, comme nous l'avons toujours fait, nous mettons en devoir de trouver un enseignant du premier degré intéressé par cette occasion. Il se trouve que cette fois-ci, pour ces heures-là, c'est une connaissance de mon collègue à temps complet qui, sollicitée, donne son accord dans un premier temps puis refuse ensuite. Nous avons trois heures d'enseignement du premier degré "sur les bras" sans personne pour les effectuer. Nous remettons l'ouvrage sur le métier et après quelques refus de collègues pressentis, j'en rencontre une disposée à venir, intéressée par cette facette de notre profession, par ce lieu un rien mystérieux qu'est la prison. Elle commença donc sa carrière d'enseignante en milieu carcéral à l'automne 1999, dûment dotée du double imprimatur de l'éducation nationale et de l'administration pénitentiaire.

Elle travailla deux ans à la maison. d'arrêt, en 1999-2000 et en 2000-2001. Etant institutrice à temps complet dans une école de la ville, son activité se tenait le mercredi matin. Mais elle eut la mauvaise idée, à la rentrée 2001, de vouloir préparer un concours de la fonction publique pour lequel elle pouvait suivre une formation à Montpellier pendant un semestre ‑ de la rentrée de septembre 2001 aux vacances de février 2002 ‑ qui avait lieu forcément le mercredi. Elle m'avertit de ses projets de formation avant les vacances d'été, proposant pour la demi ‑ année où elle ne pourrait pas assurer ses cours qu'une autre collègue, travaillant dans le même esprit qu'elle, la remplace, étant entendu que celle-ci acceptait de se contenter de cette demi ‑ année. Vu les difficultés que nous avions eues pour trouver cette enseignante, il n'y avait pas lieu de remettre en cause cette organisation du passage de relais entre ces deux personnes se connaissant bien par ailleurs.

Arrivèrent la rentrée 2001 et ma destitution de la fonction de responsable local de l'enseignement (voir la partie 3.1. D’un colloque l’autre). Je ne sais pas exactement ce qui se passa alors mais cette institutrice, depuis deux ans à la maison d'arrêt, fut remplacée par un autre. Il est vrai que cette collègue à l'échine moins flexible que beaucoup avait eu, notamment, la mauvaise idée, comme tant d'autres, de signer la lettre collective à propos des portes fermées, de le faire savoir et de s'en expliquer. "La raison" invoquée fut que "l'attribution de ces heures ne peut se concevoir que pour une année complète, surtout après le recrutement d'un autre intervenant" ⁷⁵ . L'année précédente, une enseignante ayant abandonné en cours d'année, une autre qui s'était proposée fut "embauchée" aux environs de Noël ; un deuxième commença à intervenir peu avant ces mêmes vacances, un troisième peu après. Bref, il fallait faire place nette pour un nouvel enseignant moins marqué, plus en phase avec le nouveau responsable local de l'enseignement.

J'ai la faiblesse de penser que cette histoire somme toute assez sordide, advenue strictement d'un point de vue institutionnel au sein de l'éducation nationale n'aurait pas connu un tel dénouement sans cette proximité stigmatisée par Thierry Pech dans le passage cité plus haut. Ce qui dans un registre différent confirme la thèse selon laquelle il n'y a pas de pire forme de censure que l'autocensure : "L'idéal de certains directeurs de prison, ce serait d'avoir leur bon médecin bien à eux, qui ne ferait que ce qu'on lui demanderait, ou ce qu'on lui autoriserait, et qui s'en tiendrait aux ordres ; un oblatif prompt à faire passer l'intérêt de la détention et de la sécurité avant celui, "toujours discutable", des malades (ou estimés comme tels par le praticien)." ⁷⁶ Exercice : dans la phrase ci-avant, remplacez "médecin" par "enseignant", "malade" par "élèves", "apprenants", ou "étudiants", à votre convenance.