2.6.2. De quelques réussites

Cependant, douze ans d'exercice à la maison d'arrêt de Nîmes ne se soldèrent pas uniquement par des échanges de fausse monnaie, des rendez-vous ratés et des "contrats" pédagogiques aussitôt rompus que "signés". Heureusement ! Il y avait des détenus devenus élèves qui, pour des raisons que je n'ai pas la possibilité d'explorer ici, persistaient, revenaient parce qu'ils avaient trouvé leur place au sein du groupe classe dans lequel ils étaient inscrits. Au-delà des accointances et des liens personnels que certains avaient pu nouer entre eux en dehors de la classe – un peu comme des affinités de cour de récréation ou de place du quartier – je pense que cette place qu'ils avaient trouvée en un lieu où l'on est censé apprendre tenait bien sûr à une possible motivation personnelle préexistante ¹⁰³ mais aussi et surtout à l'ambiance tolérante qui régnait en classe – nous y étions bien – et au désir.

C'est ici qu'intervient, si j'ose dire, René Girard ¹⁰⁴ . Ce que j'en ai compris, retenu peut s'énoncer ainsi : "pour les sociétés humaines, et déjà pour les sociétés animales, la répression de la mimésis d'appropriation doit constituer un souci majeur" ¹⁰⁵ cette mimésis d'appropriation se fixant sur un objet que plusieurs rivaux convoitent, se transformant alors en mimésis de l'antagoniste, les rivaux "convoiteurs" oubliant l'objet de leur désir pour se focaliser sur leur rivalité qui "se purifie de tous ses enjeux extérieurs" [et] se fait rivalité pure ou de prestige. Chaque rival devient pour l'autre le modèle-obstacle adorable ou haïssable, celui qu'il faut à la fois abattre et absorber." ¹⁰⁶ Ailleurs, dans le même ouvrage, René Girard avance que "L'objet du désir, c'est bien l'objet interdit, pas par la "loi" comme le pense Freud, mais par celui qui nous le désigne comme désirable en le désirant lui-même." ¹⁰⁷ Dit légèrement autrement, c'est J. Guillaumin cité par Philippe Meirieu qui note : "Les pédagogues modernes ont les premiers reconnu, bien avant les psychologues modernes, que l'admiration et le désir d'imiter constituaient les plus puissants ressorts de l'apprentissage scolaire." Ce dernier poursuit : "C'est sans doute pourquoi la rencontre avec un modèle adulte de référence, un modèle de savoir vivant qui s'élabore dans le plaisir de sa recherche, est si déterminante." ¹⁰⁸

En revenant au monde de l'enseignement en général et, en ce qui me concerne à l'enseignement en prison, il me semble que ces dernières citations illustrent à merveille l'action que je crois avoir conduite pendant une douzaine d'années et qu'elles résolvent en grande partie l'éternelle question de la "motivation" dont il est globalement convenu, sur le registre de la plainte, que les élèves en seraient trop souvent dépourvus. Si l'enseignant, à quelque niveau d'enseignement que ce soit, se vit et se pose comme omnipotent, omniscient, incarnant le savoir qu'il est censé "distribuer" à ses ouailles, alors il y a de grandes chances que ses élèves vivent leur état d'infériorité "sachante" de façon irrémédiable, constituant le maître en maître-obstacle dont ils pensent qu'ils ne pourront jamais l'égaler, qu'ils haïssent donc tant la distance entre eux est gigantesque mais dont les connaissances, le savoir voire la réputation les fascinent néanmoins : "La prétention à l'infaillibilité, qu'elle soit due à l'orgueil ou à la crainte, est la pathologie de l'enseignement." ¹⁰⁹

Mais si au contraire, l'enseignant s'énonce lui-même comme un sujet désirant, désirant pour lui-même le savoir parce qu'investi dans un apprentissage avec les doutes et les échecs mais aussi les réussites et l'enthousiasme que cette démarche implique ¹¹⁰ , alors les apprenants de cet enseignant ne se verront plus imposer un modèle-obstacle à la fois fascinant et haïssable parce que hors d'atteinte mais un apprenant parmi eux, apprenants eux aussi et ce que désire l'enseignant, le savoir, devient objet désirable pour ses élèves sans que s'interpose la rivalité mimétique.

Le savoir que j'acquiers en tant qu'apprenti - chercheur ne va en rien diminuer la quantité de savoir disponible pour mes élèves. Au contraire. Tous apprenant, tous ayant déjà appris, la vie surtout si elle n'a pas été un "long fleuve tranquille" est une excellente formatrice, nous nous retrouvions de temps en temps comme entre "pairs" échangeant à propos de nos quêtes respectives. ¹¹¹ Et si elles étaient de nature différente, il nous arrivait néanmoins parfois d'échanger sur un quasi pied d'égalité. Il se trouve que ces dernières années, je me suis frotté, un peu, à la philosophie. Et lorsque je venais de découvrir un auteur, une thématique, une réflexion particulière, il m'arrivait d'en faire état, si les circonstances s'y prêtaient, à ceux des groupes avec qui je travaillais. Il n'est nul besoin d'être philosophe pour apprendre à philosopher ! Je me souviens d'une passionnante conversation, un échange authentique à propos du temps – je venais de lire un ouvrage de Paul Ricœur – avec un groupe de détenus travailleurs dans lequel l'un d'entre eux venait d'être condamné à une très longue peine. Nous avions convenu que le passé n'était pas forcément figé, que ce qui avait été l'avait bien été mais que la lecture, l'interprétation qui en avaient été données pouvaient être sinon changées du moins corrigées. Ce qui peut s'énoncer comme la manifestation d'une nostalgie du possible ou de la nécessité de défataliser le passé.

Si restait l'asymétrie irréductible de nos positions respectives, un enseignant en charge d'enseigner et des apprenants en charge d'apprendre, nous nous retrouvions tous dans une quête, une démarche d'apprentissage, de formation, dont on sait bien qu'elle est infinie, éternelle, surtout si par delà les disciplines, c'est d'apprendre à être qu'il s'agit. Et en prison, cet apprentissage à être est peut-être plus fondamental qu'ailleurs : "Toutes les informations, tous les savoir-faire, tous les savoirs purs qu'un enseignement permet d'acquérir sont autant d'occasions d'apprendre à être. Il reste qu'être ne s'enseigne pas, que c'est à chacun de l'apprendre lui-même sa vie durant, jusqu'à l'heure de sa mort." ¹¹²

Cette posture a un incommensurable avantage. A un nouvel arrivant en classe qui me demandait, l'air plus ou moins ironique de celui à qui "on ne la fait pas", pourquoi – ou pour quoi – il se remettrait à aller à l'école ou entreprendrait des études, je lui répondais que moi même, à mon grand âge et indépendamment de toute perspective de carrière, je poursuivais des études, pour mieux comprendre ce que je faisais, pour mieux me comprendre moi même, pour continuer à grandir en ne vieillissant ni n'enseignant trop idiot. Et il est vrai que je ne poursuivais ces études dont le présent travail témoigne que pour moi, pour le roi de Prusse comme j'avais plaisir à le dire. Jusqu'à une date très récente, je n'imaginais pas terminer ma carrière d'enseignant du premier degré ailleurs qu'à la maison d'arrêt de Nîmes. D'un point de vue purement institutionnel, ces études entreprises étaient parfaitement superfétatoires. Mais pas du mien.

Je me souviens d'un vieux monsieur de soixante dix ans, francophone mais de langue maternelle étrangère m'interrogeant à ce propos. Je lui fis la réponse convenue. A son accent en français, je compris qu'il était natif d'un autre pays. Je lui demandai alors s'il lisait le français. Sa réponse fut assez évasive mais suffisamment explicite néanmoins pour que j'entende que s'il n'était pas analphabète, il était illettré. Fort de la conviction que je crois lui avoir insufflée par ma posture d'étudiant, il se piqua au jeu et se mit tant bien que mal et vaille que vaille à essayer de se cultiver en français écrit, tant en lecture qu'en écriture. Et il persévéra. J'ai la faiblesse de penser que tout autre réponse que j'aurais pu lui faire, parce que ça vaut le coup d'essayer, parce que vous êtes venu en classe, parce que vous ne lisez ni n'écrivez bien le français … de type essentiellement injonctif serait tombée à plat. ¹¹³

Cette posture, cette approche ne pouvaient avoir de chances d'être fécondes qu'avec ceux, celles qui acceptaient au moins de se poser la question de leur être-là, étant entendu que par le fait même de se la poser, ils avaient sinon une idée de la ou d'une réponse possible mais du moins étaient prêts à en entendre une ¹¹⁴ . Que la question ait été formulée à voix haute ou simplement imaginée, ressentie ne change rien à l'affaire. Ce n'était évidemment pas le cas de ceux dont j'ai parlé dans la première partie de ce sous-chapitre dont la raison de la venue en classe devait être d'un tout autre ordre : venir voir la tête de l'enseignant, rencontrer un collègue d'infortune qu'il était impossible de voir ailleurs pour des raisons d'affectation à des étages différents, pour sortir, pour rencontrer d'autres personnes … toutes motivations ou raisons parfaitement légitimes mais sans ce questionnement sur eux-mêmes qui leur auraient permis, en plus de ces envies premières de "jouer le jeu" a minima, de se sentir à l'aise dans ce groupe, où, pour "tenir le coup" il fallait quand même un brin d'appétence à la connaissance pour accepter de se mettre un rien en danger face à des épreuves d'ordre culturo - intellectuel.

On aura compris que je suis un de ces enseignants qui, bien avant de l'avoir vu validé par certains auteurs, a toujours pratiqué, sans forcément le savoir ni même en être conscient, l'apprentissage, l'enseignement par le faire, "teaching by doing" comme on dit en bon français, ou "faire classe sans faire cours" comme le dit Philippe Meirieu ¹¹⁵ . Par ailleurs, à la maison d'arrêt de Nîmes, le simple bon sens imposait de façon quasi impérative ce genre de pratiques : face à des groupes à l'hétérogénéité quasi maximale - ça peut toujours être pire ou … mieux – à entrées et sorties permanentes, prévoir des progressions, a fortiori une programmation aurait relevé de la plus pure hérésie. J'ai trouvé une espèce de confirmation de ce qui n'avait été dans un premier temps qu'une intuition chez Neil Postman qui vérifie à sa façon un adage que je pense fondé depuis toujours : la façon de former est plus importante que le fond, la caricature absolue pouvant être un remarquable exposé sur la pédagogie active, destiné à des enseignants en formation, asséné depuis une chaire magistrale.

‘"Car, si nous en croyons John Dewey, le contenu d'une leçon est ce qu'il y a de moins important dans l'enseignement. Comme il l'écrivit dans Experience and Education : "La plus grande de toutes les erreurs pédagogiques est peut-être de croire qu'une personne apprend seulement ce qu'elle étudie au moment donné. L'apprentissage parallèle, dans la mesure où il façonne des attitudes durables […] peut être, et est souvent, plus important que la leçon d'orthographe ou la leçon de géographie ou d'histoire […] car ces attitudes sont fondamentalement ce qui compte dans le futur." Autrement dit, la chose la plus importante que l'on apprenne est toujours quelque chose sur la manière d'apprendre. Comme Dewey l'écrit ailleurs, nous apprenons ce que nous faisons." ¹¹⁶ Il me semble que, plus amplement, Philippe Meirieu tire dans la même direction quand il écrit : "C'est pourquoi la construction d'une personne libre ne requiert pas seulement le partage des savoirs mais aussi l'élaboration progressive de "méta - connaissances", c'est à dire de connaissances sur la manière dont elle a acquis, peut utiliser et étendre ses savoirs." ¹¹⁷ ’

Mais cette façon de faire, telle que je l'ai brièvement décrite plus haut, adaptée à l'hétérogénéité du public et à ses divers centres d'intérêt avait un inconvénient majeur : celui d'enfermer les élèves dans un tête à tête solitaire avec leur travail quand bien même j'essayais de constituer des petits groupes d'apprenants afin de ne pas trop les isoler les uns des autres, de constituer des embryons d'équipes. Il aurait été un comble de "surenfermer" des élèves détenus dans un trop solitaire travail, certes adéquat à leur niveau, leurs envies … mais qu'ils auraient été, à ce moment là, les seuls à exécuter. Par ailleurs, j'entendais leur montrer et les convaincre, en actes, que l'on est plus intelligent, efficace à plusieurs que seuls. Dans un monde atomisant, créateur d'anomie comme celui de la prison, il aurait été plus que dommageable que le mode de fonctionnement dominant soit reproduit en un lieu qui avait pour objet de "libérer" ou à tout le moins de réintroduire un peu d'humain, c'est à dire "ce qui constitue l'humanité comme autre chose qu'une collection d'individus". ¹¹⁸

J'essayais, plus ou moins régulièrement, de trouver un thème, lié à l'actualité, permettant de nous mettre à réfléchir tous ensemble. Ainsi, à titre d'exemple, je tâchais de laisser en suspens la question des "pourcentages par tranches" jusqu'au moment de la déclaration des revenus, vers la fin de l'hiver. Quand les media avaient suffisamment martelé que les contribuables n'avaient plus que quinze, dix, trois … jours pour remplir les imprimés ad hoc, j'introduisais une séance réputée être plutôt de mathématiques sur les grandeurs proportionnelles, sur d'autres qui tout en évoluant dans le même sens ne l'étaient pas – le poids d'une lettre et le coût de son affranchissement, l'âge et la taille d'un enfant … - pour en arriver plus ou moins subrepticement aux impôts, que par l'intermédiaire de leur déclaration, les contribuables n'allaient pas manquer de payer. Ce qui inéluctablement me faisait traiter de "benêt", l'immense majorité du groupe en question déclarant n'avoir jamais payé d'impôts, ni même, pour certains n'avoir jamais rempli de déclarations de revenus, ce qui ne les empêchait pas d'en avoir disaient – ils.

Je les surprenais alors en leur expliquant qu'ils payaient de toutes façons des impôts, ce qui nous amenait à faire la différence entre impôts directs et indirects, puis de fil en aiguille, à nous interroger sur le sens, la raison d'être de ces taxes et de ce qu'elles permettaient de financer : des routes, des écoles … et même des prisons et des commissariats comme les personnels qui y étaient affectés. Nous recherchions ensuite s'il y avait une différence importante entre les impôts directs et indirects pour arriver à la conclusion que si les seconds étaient proportionnels, les premiers ne l'étaient pas, se "contentant" d'être progressifs, même si cela est de moins en moins vrai.

S'ensuivait alors généralement une discussion sur la justesse respective de ces deux modes de calcul pour prélever de l'argent, sur leur histoire, leur origine avant de revenir pour certains aux pourcentages par tranches, par exemple pour calculer le montant de la somme due au titre de l'impôt sur le revenu par un contribuable aux ressources déterminées, ou pour d'autres de découvrir un petit texte, un article de journal traitant de l'instauration en France de l'impôt progressif sur les revenus par Joseph Caillaux, ministre des finances de la troisième république pour financer … la guerre de 1914 – 1918.

Bref, nous avions fait des mathématiques, de l'histoire, non pas de l'instruction civique comme on n'ose plus le dire mais de l'éducation à la citoyenneté, du français, de l'éducation au débat par la pratique … toutes matières qui relèvent ensemble de l'interdisciplinarité dont Philippe Meirieu et Michel Develay écrivent que "celle-ci doit d'abord être cherchée dans ce que les enseignants hésitent trop souvent à mettre en avant : les valeurs dont ils veulent être porteurs à travers les contenus qu'ils enseignent et les méthodes qu'ils proposent. C'est là, en effet, le véritable domaine de l'interdisciplinarité, c'est là où chacune des disciplines prend son sens dans un projet culturel global, dans une vision générale de l'homme et de la société que l'Ecole contribue à promouvoir." ¹¹⁹

Une autre "histoire", dans un registre différent : j'avais préparé, il y a quelques années déjà un travail ambitieux, à partir d'un long article de journal traitant du vin. J'y avais passé pas mal de temps, cherchant à rédiger les bonnes questions qui allaient conduire mes élèves à visiter les diverses compétences et techniques dont il est couramment admis que leur maîtrise est nécessaire pour être un bon lecteur, un bon "écriveur". Je ne sais plus pourquoi exactement, j'avais décidé de le tester avec la classe du quartier des femmes, non pas dans sa totalité mais avec les trois ou quatre élèves qui, à l'époque pouvaient se colleter avec un tel travail. Jusqu'au moment de le distribuer, de le donner à celles pour qui je l'avais préparé, je n'avais pas imaginé, pensé qu'il pourrait être incongru voire inconvenant de les inviter, certes en travaillant la lecture et la rédaction, à revivre, réactualiser des moments agréables, de plaisir par le truchement d'un exercice scolaire se rapportant à une boisson dont elles étaient totalement privées. Prenant conscience de ma bévue en même temps que je leur confiais ce travail, je les priais de m'excuser de ce manque de savoir-vivre de ma part, de ma goujaterie … quand l'une d'elles, comprenant de quoi il retournait m'interrompit sans autre forme de procès pour me dire en substance : " Au contraire, M. Blanc, ça nous rappelle de bons souvenirs, ça nous parle de la vie de dehors, ne vous excusez pas !"

Cette histoire, qui m'émeut encore une dizaine d'années après, m'est revenue à l'esprit en lisant Passer à l'acte de Bernard Stiegler qui écrit : "comment avais-je pu à ce point ne plus aimer le monde, l'avoir trouvé tellement insignifiant, que j'avais pris le risque, en passant à l'acte, de m'en trouver absolument retiré, immobilisé et reclus dans cette cellule, sans autre issue que de trouver en moi-même la ressource qui saurait me donner accès à de telles questions, et y retrouver un sens des choses, et le désir de ce monde ?" ¹²⁰ Après coup, bien après coup, et même si le lien ne va pas de soi, je me suis dit que l'enseignement permettant, dans une certaine mesure bien sûr, de "retrouver un sens des choses et le désir de ce monde" n'était pas totalement vain.