4.2.3. Force « motrice »

Dans ce test, on a évalué deux fois le fait d’indiquer une force exercée par l’agent ayant lancé ou poussé un objet (Exercice 4 : présence de la force exercée par le joueur sur le palet ; Exercice 6 : présence de la force par l’arbitre sur le ballon). Le Tableau 11-23 présente les performances des élèves relatives à ce point.

81 élèves (sur 368, soit 22,0%) n’ont indiqué ni la force exercée par le joueur sur le palet, ni la force exercée par l’arbitre sur le ballon. Ce résultat est meilleur que celui trouvé par Palmer (1994) pour des élèves de niveau équivalent (7% n’ont pas indiqué de force dans le sens du mouvement). 58 élèves (sur 368, soit 15,8%) ont indiqué la force exercée par le joueur sur le palet et la force exercée par l’arbitre sur le ballon. On peut donc considérer que seule une minorité d’élèves (22,0%) a acquis cet aspect du modèle des forces. On peut nuancer ce résultat en notant que la présentation de l’exercice 6 a pu laisser penser certains élèves qu’il fallait simplement cocher la caractéristique de la force sans se demander préalablement si cette force s’exerçait.

Tableau 11-23. Performances des élèves (résultats croisés) sur les questions mettant en jeu une « force motrice ».

Là encore, les performances dépendent de la classe :

Les entretiens nous montrent que parmi les élèves interviewés, ceux qui ont indiqué ce type de force lui donnent un statut différent des autres forces. On peut prendre par exemple le cas de Claire, très bonne élève, qui a commis comme seules erreurs dans son devoir d’indiquer ces deux forces. Voici ce qu’elle nous a dit en entretien :

‘« je savais pas trop comment expliquer euh la force euh de l’élan du c’était ça qui me bloquait sinon ouais je savais à peu près ben par exemple pour la glace qu’elle allait y être c’est vu qu’elle est dessus mais c’est vrai que » « en premier j’ai fait c- déjà j’étais sûre qu’il y avait celle de la glace l’action de la glace donc j’ai essayé de la positionner et euh par rapport au raisonnement que j’avais eu là sur le sol (montre l’exercice 5) ben j’ai refait un peu pareil vu que je me suis dit que la glace devait ralentir un peu le palet dans son avancée et puis il empêche ça empêchait la gla- non le palet de s’enfoncer aussi » « j’arriv- j’arrivais pas à modéliser pourquoi euh la qui faisait que le palet il avançait quand même en fait » « c’était ayant été lancé donc techniquement il est plus en action contre euh contre la crosse du joueur donc il est donc y a plus rien qui donc je savais pas trop comment faire » (Claire, exercice 4)’

‘On voit donc que cette élève n’est pas dans un raisonnement de style « impetus » et qu’elle tient compte de certains éléments du modèle enseigné.’

‘Il y a même des élèves qui nous ont dit en entretien qu’ils avaient répondu en pensant qu’il s’agissait du moment où le joueur tapait dans le palet.’

‘Dans ce cas-là, la réponse est correcte du point de vue de la physique et l’erreur provient d’une erreur de lecture ou de représentation de l’énoncé :’

‘« j’ai mis la force exercée euh par le joueur sur le palet mais en fait euh je suis pas sûre qu’elle y soit parce que enfin ça dépend quand c’est qu’on quand est-ce qu’on regarde » « là je pensais que c’était quand c’est quand le joueur il frappe dans le palet quoi » (Anne, exercice 4)’

Aucun des élèves interviewés ne nous a dit qu’il était sûr qu’il y avait une force exercée par le joueur sur le palet en train de glisser ou sur le ballon en train de monter.

Il est important de faire remarquer aux enseignants que les élèves sont en train de passer d’un modèle à l’autre et que leurs erreurs ne signifient pas nécessairement qu’ils font fonctionner uniquement un raisonnement « impetus ».