3.1.3. Rôle du contrat

Dans la vie de tous les jours, lorsqu’on pose une question à quelqu’un, c’est généralement qu’on n’en connaît pas la réponse. La situation d’évaluation scolaire est en ce sens très particulière. Nous avons vu dans le cadre théorique (chapitre 1) qu’il s’agissait d’une situation où un enseignant pose à ses élèves des questions dont il connaît la réponse afin de voir si la réponse donnée par l’élève est cohérente avec la réponse correcte attendue. Il existe une spécificité supplémentaire de cette « communication » enseignant – élèves puisque chaque question correspond à une réponse correcte unique. L’ensemble de ces règles fait partie du contrat entre l’évaluateur et l’évalué. L’élève évalué sait qu’il se trouve dans une situation particulière dont il connaît certaines règles mais la gestion de ces règles varie beaucoup d’un élève à l’autre. Nous illustrons ici par quelques extraits d’entretiens les variations que nous avons observées entre élèves.

Le contrat peut influencer l’interprétation de la tâche à effectuer. Par exemple, dans le cas de l’exercice 3 du test 4, une indication de l’énoncé a volontairement été introduite pour des raisons de contrat.

On a en effet indiqué dans l’énoncé « on pourra avoir 0, 1 ou 2 cases cochées ». Cette indication avait pour but premier d’indiquer aux élèves la consigne de la question et le fait que, puisque la variation de direction et la variation de vitesse sont indépendantes, on peut avoir 0, 1 ou 2 cases cochées. Cependant, comme on pouvait s’y attendre, cette indication n’est pas neutre pour les élèves. On reprend ici le cas de deux élèves : Georgia (élève faible) et Sally (très bonne élève) :

On voit dans ces deux extraits que les élèves ont été gênées de la même manière par cette indication et se sont demandées pourquoi il n’y avait pas de ligne où les deux cases étaient cochées. Leur réponse écrite montre que ce questionnement ne les a pas contraintes à cocher deux cases. On peut donc dire que la compréhension l’a emporté sur le contrat. Le complément donné par Sally est très intéressant puisque l’élève précise qu’elle aurait utilisé cette information si elle avait douté de ses réponses.

De la même manière, Sally qui n’a indiqué qu’une force dans un schéma de forces se demande pourquoi il était indiqué dans l’énoncé « représenter toutes les forces ». Voici l’explication qu’elle donne :

Elle a donc essayé de comprendre la raison pour laquelle l’auteur de l’énoncé a utilisé ces mots. Le recul que cette élève a sur la situation d’évaluation lui permet d’imaginer les stratégies de l’auteur. Nous tenons à préciser que Sally a été la seule élève de tous les élèves interviewés à proposer une telle « méta-analyse » de l’énoncé.

Nous avons observé chez les autres élèves différentes règles parmi lesquelles :

• on ne peut pas donner la même réponse à deux situations différentes (« j’ai choisi rectiligne uniforme vu que comme j’avais dit que enfin le troisième euh c’était rectiligne non uniforme ben ça allait pas être pareil vu que les schémas ils étaient pas les mêmes donc euh voilà » (Anne, test 4, tdp 84)) ;
• on ne peut pas simplement faire référence à une réponse précédente pour justifier (« ben au départ j’avais plutôt regardé par rapport à la question précédente » « et après ben pour justifier euh je savais pas trop comment justifier donc j’ai justifié par rapport à ça en fait » (Louise, tdp 80 et 82)).

On voit donc qu’au moment de répondre, certains élèves essayent de comprendre ce que l’enseignant attend d’eux en posant cette question et quelles peuvent être les exigences des enseignants face à une réponse.