Chapitre 14 : Notre objectif de diffusion

1. Les attentes des enseignants et la nécessité d’adapter nos résultats

Les enseignants qui utilisaient la séquence de mécanique avaient souhaité des exercices d’évaluation en accord avec cette séquence. Il s’agit donc dans un premier temps de mettre à leur disposition les énoncés des exercices que nous avons conçus. Nous pensons que les résultats que nous avons obtenus sur ces exercices présentent aussi un intérêt pour les enseignants. Notre objectif, comme nous l’avons déjà indiqué, est de produire des outils fonctionnels pour les enseignants en utilisant les résultats de la recherche. La diffusion de nos outils demande une réflexion préalable pour comprendre les attentes des enseignants. Elle nécessite une transformation des résultats que nous avons obtenus afin de fournir aux enseignants des commentaires associés aux exercices qui soient accessibles et compréhensibles.

Fossati (1996) indique que certains enseignants émettent des doutes, des craintes sur leur capacité à évaluer justement et correctement leurs élèves. Ils sont prêts à recevoir des informations nouvelles pour changer leur pratique (p.45). Fossati a fait l’expérience suivante : il a distribué à un groupe d’enseignants le texte d’un devoir donné à des élèves ainsi que deux copies d’élèves corrigées. Il leur a ensuite demandé pourquoi l’enseignant avait été gêné au moment de la correction. La principale raison donnée par les enseignants est la suivante : «  l’évaluation pose problème car on ne sait pas ce qu’on évalue ». Les enseignants ont souligné différentes origines de ce problème : les objectifs d’évaluation ne sont pas clairement définis, les moments d’évaluation sont mal choisis et le niveau de difficulté des exercices n’est pas bien maîtrisé. Il est donc important de tenir compte de ces attentes dans la diffusion de nos résultats.

Cardinet (1988) cite quelques méthodes observées chez des enseignants qui peuvent nous aider à construire des outils adaptés :

‘« Certains maîtres prennent note des réponses des élèves de façon plus générale, en cherchant surtout à analyser les erreurs qui apparaissent le plus fréquemment. Ils pensent utile d’établir pour eux un inventaire des confusions typiques des élèves. Ils ont ainsi la possibilité de prévenir certaines fautes classiques en en avertissant d’avance toute la classe. Ils peuvent affiner la capacité de discrimination des élèves en introduisant dans les exercices les pièges à éviter : cela leur donne l’occasion de redresser très vite les confusions les plus fréquentes. Ils peuvent ainsi mieux interpréter les erreurs qui subsistent. Ils ont enfin la possibilité de préparer d’avance des exercices correctifs. » (p.223)’

Il paraît donc intéressant de donner à l’enseignant pour chaque exercice les erreurs qui apparaissent le plus fréquemment ainsi que des pistes pour interpréter ces erreurs. Les travaux sur les conceptions et les extraits d’entretien associés à une réponse écrite peuvent être utilisés.

Nous pouvons enfin nous inspirer du travail de Rump et al. (2002) :

‘« The results from the tests and the questionnaires were summarised in a comprehensive report to the teachers. The reports show statements of both correct and unsatisfactory replies, descriptions of typical types of reply, typical mistakes and misunderstanding summaries of used time and study strategy […]. Selected interview sequences were used to illustrate how the students reasoned about the test questions. »’

Les résultats que nous avons sont similaires à ceux de ces auteurs. Ils nécessitent bien sûr une adaptation mais devraient constituer une source d’informations pour aider l’enseignant dans l’évaluation de ses élèves.