1.Retour sur les questions de recherche

1.1. Production d’outils

Une analyse détaillée des savoirs en jeu dans l’enseignement nous a permis de repérer les différentes composantes de concept enseignées et d’identifier celles qui nous semblaient importantes à évaluer.

Une réflexion était ensuite nécessaire sur la formulation des questions afin de s’assurer que chaque question permettait de bien évaluer la composante souhaitée. Pour cela, nous avons utilisé à la fois :

• des travaux ayant servi au développement de la séquence (utilisation d’hypothèses d’apprentissage telles que la modélisation, les registres sémiotiques ou la nécessité de mettre en jeu les concepts dans plusieurs situations matérielles) ;
• des travaux sur les tests d’évaluation des acquis des élèves utilisés en recherche (utilisation des conceptions, évaluation de la cohérence des réponses des élèves).

Des différents tests utilisés en recherche, nous avons plus particulièrement repris les travaux de Millar et Hames (2001a, 2001b, à paraître) dont l’objectif était très proche du nôtre : produire pour les enseignants des tests d’évaluation ciblés sur la compréhension des élèves en utilisant les résultats de la recherche.

L’évaluation de la cohérence des réponses écrites des élèves est au centre de la production de nos tests puisque nous considérons qu’il est nécessaire d’évaluer plusieurs fois la même composante, dans des situations variées, pour pouvoir avoir des informations sur le niveau de compréhension des composantes évaluées.

Afin de produire des tests fonctionnels et utilisables par l’enseignant, nous avons observé les pratiques d’évaluation de quelques enseignants et nous avons utilisé les travaux de recherche sur ces pratiques.

Un test de fin de partie a été développé pour chaque partie de la séquence afin de faire le point au fur et à mesure de l’apprentissage et de pouvoir ainsi observer l’évolution des performances des élèves au cours de l’enseignement.

De la méthodologie de développement de la séquence, nous avons repris :

• l’hypothèse de modélisation : en partant du principe que la construction du sens en physique nécessite des liens entre ce qui relève d’une part du monde des objets et des évènements et ce qui relève d’autre part du monde de la théorie et du modèle, nous avons choisi d’évaluer la compréhension par les élèves des concepts enseignés en leur demandant d’effectuer de tels liens ;
• l’hypothèse des registres sémiotiques : en admettant que la compréhension d’un concept nécessite la capacité de passer d’une représentation à l’autre de ce concept, nous avons demandé aux élèves de manipuler différents registres.

Un tableau à double entrée « Registre sémiotique » / « Modélisation » nous permet de repérer les passages demandés aux élèves pour chaque question et de les faire varier sur l’ensemble des questions du test.

Nous avons vu qu’il était nécessaire de respecter certaines contraintes pour que nos tests soient utilisables par les enseignants. Il faut entre autres :

• qu’ils correspondent au contenu du programme et de l’enseignement fait en classe ;
• qu’ils puissent donner lieu à un corrigé et une note ;
• qu’ils soient réalisables par la quasi-totalité des élèves pendant le temps imparti ;
• qu’ils ne soient pas trop éloignés de la pratique habituelle d’évaluation.