2.1.2. Les compétences autorégulatrices 

Selon B. Albéro et H. Holec, la principale caractéristique de l’autodirection est la capacité de décision (Gremmo dans Albéro, 2003 : 158 et Holec, 1990 : 82). Cette capacité de décision est gérée par les processus d’autorégulation qui comprennent quatre compétences : les compétences cognitives, métacognitives, sociales et motivationnelles (Bandura, 2003 : 345). Selon A. Bandura, les aspects constitutifs de l’apprentissage autorégulé (compétences cognitives, métacognitives et sociales) ne peuvent pas être séparés des aspects motivationnels. En effet, on peut posséder des compétences cognitives, métacognitives et sociales, mais ces dernières contribueront peu à la performance si on ne s’investit pas pour les utiliser (Bandura, 2003 : 348). C’est pourquoi la théorie sociocognitive élargit la conception de l’autorégulation afin qu’elle intègre non seulement les compétences cognitives, métacognitives et sociales, mais aussi les compétences motivationnelles (Bandura, 2003 : 345).

Parmi ces compétences d’autorégulation, nous nous intéresserons ici à celles qui s’appliquent aux savoirs-faire méthodologiques qui entrent eu jeu dans les décisions concernant l’apprentissage, telles que la définition d’un objectif, la sélection d’un support (sa pertinence au regard de l’objectif visé, son degré de difficulté), le choix des techniques d’utilisation du support, la détermination des conditions de réalisation de l’apprentissage (rythme, circonstances favorables) et l’évaluation des résultats (critères d’évaluation, seuils de réussite, construction d’outils d’évaluation etc.) (Holec, 1990 : 82-83).

Les compétences cognitives permettent de rendre des connaissances plus faciles à comprendre, à mémoriser et à utiliser. Les compétences métacognitives correspondent aux compétences d’évaluation cognitive et de contrôle des activités cognitives, donc d’autoréflexion. Les compétences sociales réfèrent à l’identification des personnes-ressources, l’approche de ces personnes, la formulation de demandes etc. et. Enfin, les compétences motivationnelles comportent entre autres l’utilisation de certaines des forces d’origine cognitive que nous avons identifiées dans notre première partie, à savoir, la fixation d’objectifs personnels, l’auto-monitoring, l’auto-évaluation de l’efficacité, la formation d’une image de soi comme un être compétent et efficace, les attentes de résultats (François dans Carré, 2002 : 46-49 et synthèse, p.34). Pour une liste plus complète des stratégies relatives aux quatre compétences d’autorégulation, voir annexe 1 p.82.

Nous pouvons donc situer l’évaluation et la formation d’une image de soi comme un être compétent et efficace dans les compétences motivationnelles relatives à l’apprentissage en autodirection. En outre, si nous considérons que le SEP est le déterminant de l’acquisition et de l’utilisation des différentes compétences d’autorégulation, cela nous amène à le situer en amont de ces compétences, y compris les compétences motivationnelles. A chacun de ces niveau, les apprenants peuvent se demander « Suis-je capable de mobiliser ces compétences ? » Ils ne les utiliseront que s’ils pensent pouvoir les mettre en œuvre de manière efficace. Cela implique que la motivation, et plus particulièrement, le SEP des apprenants à évaluer leur SEP et à se former une image de soi comme un être compétent et efficace, doivent être développés. Pourrait-on alors parler de « méta-motivation » ?

Il semble donc que nous devions nous attacher à développer le SEP des apprenants, non seulement à apprendre, mais aussi à acquérir, puis utiliser ces quatre types de compétences. Dans cette perspective, nous nous concentrerons sur les relations que le SEP entretient avec l’autorégulation et les compétences qui la constituent.