Conclusion

Dans la première partie de cette étude, nous avons choisi de nous concentrer sur l’aspect cognitif de la motivation qui est ressorti comme le plus pertinent à développer dans le cadre de l’apprentissage. Il est néanmoins utile de préciser que ce choix n’exclut pas les autres aspects de la motivation (tels que l’aspect physiologique ou l’aspect psychodynamique) qui peuvent intervenir dans la détermination des comportements peut-être neutraliser l’action de la motivation d’origine cognitive. Cependant, cette dernière apparaît indéniablement comme l’aspect le plus susceptible de fournir des moyens d’action réalisables et adaptés à notre contexte.

Notre analyse de la manière dont la motivation d’origine cognitive (qui renvoie à l’action des forces d’origine cognitive qui détermine la sélection, l’activation et la direction des comportements) naît, se développe et agit sur les comportements dans le paradigme de la théorie sociocognitive d’Albert Bandura complétée par les différents apports des théories sociales cognitives nous a permis d’arriver à plusieurs conclusions. D’une part, la motivation d’origine cognitive naît de l’influence qu’exercent les forces que représentent la valence, l’instrumentalité, l’expectation de résultat, l’expectation d’efficacité personnelle, l’expectation de l’efficacité des moyens et les attributions causales. Elle agit sur les comportements à travers la pensée anticipatrice et se développe à la fois par l’influence de l’environnement social des individus et par les contributions causales des individus à leurs propres comportements à travers l’autorégulation cyclique de leurs comportements et des forces d’origine cognitive.

Cette analyse nous a ainsi permis de conclure qu’il est possible d’intervenir dans le développement de la motivation, non seulement par l’utilisation des influences que peut exercer l’environnement, mais aussi grâce à la connaissance de la manière dont les individus contribuent eux-même à leurs propres comportements. Nous avons choisi d’utiliser ces conclusions pour intervenir au niveau du développement du sentiment d’efficacité personnelle qui est ressorti de notre étude comme la force d’origine cognitive la plus influente en termes de motivation. Nous pouvons cependant souligner que ces conclusions peuvent tout aussi bien être utilisées afin de développer les autres forces d’origine cognitive.

Dans la deuxième partie, nous nous sommes attachés à appliquer nos conclusions au contexte d’apprentissage dans lequel nous voulons développer la motivation des apprenants : l’apprentissage dans les dispositifs d’autoformation guidée. Notre analyse de la manière dont le sentiment d’efficacité personnelle interagit avec la deuxième composante de l’apprentissage en autodirection, à savoir, les capacités cognitives relatives aux compétences d’autodirection, nous a permis de prendre conscience de la manière dont nos conclusions pouvaient être utilisées afin d’intervenir dans la motivation des apprenants par l’intermédiaire du développement de leur SEP. Nous avons vu que ces deux composantes entretiennent des relations d’interdépendance et se nourrissent de manière mutuelle. Nous en avons déduit que l’utilisation des influences sociales peut prendre la forme d’une formation à l’apprentissage autodirigé. En outre nous avons vu que le SEP pouvait être appliqué aux compétences motivationnelles, d’où la conclusion que l’utilisation des contributions causales des individus à leur propre comportement peut prendre la forme d’une sensibilisation ou d’une formation à la régulation de la motivation. Notre analyse des éléments qui peuvent constituer une entrave au développement du SEP et des manières dont ces problèmes peuvent être surmontés nous a amené à identifier d’autres formes d’utilisation de l’influence sociale ; nous avons ainsi identifié la maîtrise guidée, le modelage social et le feed-back comme des moyens efficaces d’arriver à ces fins. Nous pouvons donc conclure que le développement des capacités cognitives des apprenants à travers la formation à l’autodirection est très utile au développement du SEP, et par extension, au développement de la motivation, mais qu’il n’est pas suffisant, à moins bien sûr que la dite formation n’intègre les moyens d’action identifiés et ne se focalise aussi sur le développement de la motivation des apprenants.

Notre troisième partie s’est concentrée sur le développement détaillé des moyens d’action identifiés afin de fournir des outils opérationnels aux personnes ou aux dispositifs qui souhaitent développer la motivation dans leurs structures d’autoformation et dans leurs pratiques de la formation à l’apprentissage autodirigé. Une application de certains de ces moyens d’action a été réalisée en collaboration avec le Centre d’Apprentissage des Langues de l’Université de Provence (CALUP) dans le cadre de l’élaboration d’un support de formation des tuteurs de ce centre à la pratique du tutorat dans une perspective motivationnelle. Nous avons fourni un extrait de cette formation qui sera mise en place à la rentrée universitaire 2005 dans la dernière partie de ce mémoire. Cette application de même que mes propres applications ultérieures permettront d’éprouver les moyens d’action et les outils identifiés, et fourniront des indications quant à leurs imperfections ou leurs dysfontionnements éventuels. Cela constituera des sujets de réflexion ou de nouvelles perspectives à développer par le biais d’un travail de terrain.

Nous conclurons en disant que bien que notre étude ait porté sur la motivation dans les dispositifs d’autoformation guidée, ce qui nous a amené à englober la motivation à développer non seulement les compétences cognitives, mais aussi les compétences sociales, métacognitives et motivationnelles constituantes de l’autodirection, certains moyens d’action qu’elle a permis d’identifier et de développer peuvent aussi s’adapter et s’appliquer à d’autres types de structure d’autoformation, et peut-être à d’autres domaines d’apprentissage que celui des langues, ou même à d’autres institutions que les dispositifs d’autoformation. Ils constituent donc des outils précieux et perfectibles à utiliser et à améliorer tout au long d’une carrière d’enseignant.