2.4. Bilan

Dans ce chapitre, nous avons cherché à identifier les conditions qui permettent de favoriser l’apprentissage en situation de résolution de problèmes.

D’après la théorie de la charge cognitive, en situation d’apprentissage l’apprenant a des ressources limitées pour traiter une tâche qu’il doit partager entre la charge cognitive intrinsèque à la tâche, la charge cognitive extrinsèque inutile imposée par l’organisation du matériel et les activités réalisées, et la charge cognitive extrinsèque pertinente pour la construction de connaissances. Selon cette théorie, l’apprentissage peut être amélioré en réduisant la charge cognitive afin de libérer des ressources pour construire des connaissances.

De notre point de vue, si le sujet doit effectivement disposer des ressources en mémoire de travail pour construire des schémas, cette condition nécessaire n’est pas suffisante. L’apprentissage ne sera effectif que si ces ressources sont utilisées pour mettre en œuvre des processus de généralisation.

Nous avons décrit un ensemble de facteurs qui, dans la littérature, semblent influencer la mise en œuvre de ces processus (certaines activités réalisées sur les exemples, certains formats de présentation des exemples, ou encore la similarité entre exemples présentés).

Ainsi, la mise en œuvre de processus de détection de similitudes semble être influencée par l’ordre des problèmes présentés, par leur similarité ou par l’activité consistant à demander de comparer les problèmes (Cummins, 1992). Si les exemples présentés sont isomorphes, des traits de surfaces différents sont plus favorables à la mise en œuvre d’un processus de détection de similitudes (Bassok, 1990 ; Bassok et Holyoak, 1989 ; Cummins, 1992 ; Gick et Holyoak, 1983 ; Quillici et Mayer, 1996). A l’inverse, si les exemples présentés ne sont pas isomorphes, des traits de surface proches semblent favoriser la détection de similitudes (Gick et Paterson, 1992 ; Pass et Van Merriënboer, 1994 ; Quillici et Mayer, 2002).

Le processus d’adaptation semble être favorisé lors de la présentation d’un exemple suivi d’un problème à résoudre très proche de l’exemple (Ross et Kennedy, 1990 ; Didierjean, 2003).

Les processus explicatifs peuvent être favorisés par une consigne qui incite les apprenants à s’auto-expliquer les exemples (Alaven et Koedinger, 2002 ; Bielaczyc, Pirolli et Brown, 1995 ;  Conati et Vanlhen, 1999 ;  Chi et al., 1994 ; Neuman et Schwarz, 1998), ou en leur demandant de réfléchir au « pourquoi » et au « comment » durant l’analyse des exemples (Wong et al., 2002). Ces processus peuvent également être provoqués par l’ajout d’un diagramme à du texte (Ainsworth et Loizou, 2003) ou par une structuration des exemples adéquate (Catrambone, 1995, 1996, 1998).

Par ailleurs, si certaines activités et certains formats de présentations semblent favoriser la mise en oeuvre de processus de généralisation, il est nécessaire de prendre en compte l’interaction entre format de présentation et activités réalisées sur les exemples. En effet, il semble qu’il y ait des interactions importantes entre les facteurs présentés. Par exemple, d’après les études présentées ici, lorsque deux exemples sont fournis, si les apprenants les comparent, il semble préférable que leurs traits de surface soient éloignés, alors que si les apprenants s’auto-expliquent chaque exemple, la similarité/dissimilarité des problèmes semble sans importance.

Nous voulons vérifier d’une part que certains facteurs influent effectivement sur la mise en œuvre de processus de généralisation, et d’autre part qu’il est possible de manipuler ces facteurs pour déclencher la mise en œuvre de ces processus.

Nous avons choisi d’approfondir dans les chapitres suivant deux questions. Tout d’’abord, si la structuration des exemples semble avoir une importance déterminante sur les processus mis en jeu, qu’en est-il de la structuration des problèmes à résoudre ? Une étude réalisée par Gick et McGarry (1992) montrent que la saillance des traits de structure influence l’apprentissage. A travers quatre expériences présentées dans le chapitre 3, nous testons différentes hypothèses susceptibles d’expliquer ce résultat.

Dans le chapitre 4, nous présenterons une recherche sur les effets conjugués de l’activité réalisée sur les problèmes d’une part et de la similarité entre problèmes d’autre part sur la mise en œuvre de différents processus.