8.1. Présentation des problèmes-types

Ambre étant destiné à des apprenants plutôt novices, un EIAH Ambre présente d’abord des exemples résolus (problèmes-types) représentatifs des classes de problèmes à résoudre. En effet, de nombreuses études montrent que pour des apprenants plutôt novices, l’étude des exemples est plus adaptée et plus appréciée que la résolution de problèmes (Anderson, Farrell et Sauers, 1984 ; Carrol, 1994 ; Cooper et Sweller, 1987 ; LeFevre et Dixon, 1986 ; Paas et Van Merrienboer, 1994 ; Pirolli et Anderson, 1985 ; Recker et Pirolli, 1994 ; Quilici et Mayer, 1996 ; 2002 ; Sweller et Cooper, 1985 ; Trafton et Reiser, 1993 ; Ward et Sweller, 1990 ; Zhu et Simon, 1987). De plus, elle peut conduire à une première généralisation de connaissances (Cooper et Sweller, 1987 ; Paas et Van Merrienboer, 1994 ; Quilici et Mayer, 1996 ; Ward et Sweller, 1990).

Par ailleurs, il est possible de faciliter la généralisation de connaissances à partir des exemples étudiés en favorisant la mise en œuvre de différents processus de généralisation. Ainsi, la mise en œuvre d’un processus de détection de similitudes peut être favorisé en choisissant judicieusement les traits de surface des problèmes présentés (Gick et Paterson, 1992 ; Quillici et Mayer, 1996 ; 2002) (cf Partie 1, Chapitre 2). Il est également possible de favoriser la mise en œuvre de processus explicatifs, qui permettent de dégager des connaissances générales en s’auto-expliquant les exemples, en mettant en évidence les buts et sous-buts du problème dans le plan de résolution (Atkinson et Catrambone, 2000 ; Catrambone, 1996 ; 1998 ; voir Van Gog, Pass, Van Merrienboer, 2004 pour une synthèse) ou encore en demandant à l’apprenant de s’auto-expliquer les exemples (Neuman et Schwarz, 1998 ; Wong et al., 2002). Enfin la mise en œuvre d’un raisonnement anticipatif (anticipation de la solution d’un problème puis comparaison avec la solution réelle), également bénéfique pour la généralisation de connaissances (Renkl, 1997), peut être favorisée en présentant la solution du problème de manière séquentielle (Stark, Gruber, Renkl, Mandl et Hinkofer, 1999).

Dans le cadre du projet Ambre, nous proposons de présenter des exemples résolus représentatifs de différentes classes de problèmes (un seul problème-type par classe de problèmes), le nombre d’exemples présentés devant être ajusté en fonction de la durée de la séance et de l’expertise des apprenants.

Par ailleurs, nous proposons différentes recommandations dans l’objectif de favoriser une première généralisation de connaissances à partir de ces exemples. D’abord, lorsque le domaine d’application le permet, nous proposons de mettre en évidence les sous-buts dans le plan de résolution du problème. Si le domaine d’application ne le permet pas, nous proposons de présenter le problème de manière séquentielle pour faciliter un raisonnement anticipatif. Par ailleurs, nous voulons favoriser un processus de détection de similitudes. Pour cela, nous proposons de choisir des exemples qui ont des traits de surfaces identiques (par exemple, des problèmes dans lesquels l’objet manipulé est toujours le même). En effet, les exemples présentés étant non isomorphes (un problème-type par classe de problèmes) la présence de traits de surfaces identiques devrait permettre aux apprenants de mettre facilement en évidence des différences structurales entre problèmes (Gick et Paterson, 1992 ; Ross, 1989 b). Par ailleurs, nous proposons de clore la phase de présentation des exemples par un « bilan des problèmes-types » dans lequel tous les exemples sont présentés côte à côte, ceci afin de faciliter leur comparaison.