8.3. Diagnostic

Au cours de ce cycle, l’apprenant doit être capable d’évaluer la pertinence de ses réponses afin de corriger ses erreurs et de progresser. Pour l’aider, l’EIAH peut diagnostiquer ses réponses et lui fournir des explications sur ses erreurs grâce à un système à base de connaissances. Quel diagnostic apporter et à quel moment ? Nous n’avons pas fait de recherche bibliographique systématique sur ce point, celui-ci ne faisant pas partie de notre sujet d’étude principal, cependant, voici quelques éléments qui peuvent orienter les choix de conception du diagnostic.

Quel type d’aide et d’explication fournir ? Outre les aides liées à l’interaction avec l’interface, il est nécessaire de proposer une aide et un diagnostic liés au contenu (Tricot, Pierre-Demarcy et El Boussarghini, 1998). Par définition, le contenu est dépendant du domaine d’application de l’EIAH. Il est donc difficile de proposer des recommandations générales sur cette question.

Quand faire un diagnostic ? Faut-il diagnostiquer et proposer une rétroaction dès qu’une erreur est commise ? Ou est-il préférable de laisser l’apprenant prendre conscience de ses erreurs et les corriger seul ?

Chacune des ces deux approches semble avoir ses avantages et ses inconvénients. Une rétroaction immédiate du système permet à l’apprenant d’analyser facilement ce qui l’a conduit à commettre une erreur ; il peut alors les corriger facilement. De plus cela lui évite de se retrouver en échec durant de longs épisodes d’utilisation du logiciel, évitant par là la frustration d’être en erreur. Cependant, ce type de feedback peut conduire l’apprenant à répondre automatiquement sans réfléchir à sa réponse (Anderson et al., 1990). Par ailleurs des études, tant en psychologie qu’en didactique (Brousseau, 1998 ; Anderson, 1983), montrent qu’il est important que l’apprenant réfléchisse à ses actions, prenne conscience de leurs conséquences et soit capable d’identifier lui-même des situations d’impasse ou des erreurs (Pantalano et Sheiffert, 1994) pour les éviter ensuite.

Dans le projet Ambre, le système à base de connaissances nous permet de diagnostiquer les réponses à chaque étape de la résolution. Néanmoins, le diagnostic n’a pas la même importance dans toutes les étapes, il semble donc pertinent de donner un feedback immédiat dans certaines étapes et de laisser chercher l’apprenant dans d’autres. Pour l’étape de reformulation, il semble préférable que la reformulation proposée soit correcte afin de faciliter ensuite la comparaison entre le problème à résoudre et les problèmes-types. Un diagnostic à la fin de cette étape nous semble donc essentiel. En revanche, le diagnostic à l’issue de l’étape de choix du problème-type nous semble moins nécessaire. En effet, l’expérience réalisée avec la première maquette nous a montré que les apprenants choisissaient souvent par essai-erreur. Pour éviter cela, il est possible de laisser l’apprenant se rendre compte lui-même dans l’étape d’adaptation que son choix n’était pas le meilleur. En effet, s’il a choisi un problème-type d’une classe différente de celle du problème à résoudre, il aura des difficultés à mettre en correspondance les deux problèmes et pourra ainsi se rendre compte des éléments communs et différents aux deux problèmes. S’il se rend compte de ces difficultés, il faut alors laisser à l’apprenant la possibilité de modifier le choix du problème-type. Le système doit donc être suffisamment flexible pour que l’apprenant puisse naviguer ente les étapes afin de choisir un problème-type plus adapté.

Dans l’étape d’adaptation, un diagnostic en fin d’étape est très important pour valider la résolution du problème. Enfin, pour l’étape de classement, le diagnostic à donner dépend des intentions pédagogiques de l’enseignant et de la présence ou non d’une phase de réorganisation des groupes de problèmes. En l’absence de réorganisation, il semble préférable que l’apprenant construise d’emblée des groupes correspondant aux classes qu’il doit apprendre. Un diagnostic des groupes proposés semble donc nécessaire. En revanche, si une activité permet à l’apprenant de redéfinir les groupes de problème, peut-être est-il bénéfique de le laisser construire et modifier son propre classement durant l’activité de réorganisation. Dans ces conditions, l’aide et le diagnostic interviendraient plutôt durant la réorganisation.

Par ailleurs, chaque étape peut elle-même être composée de plusieurs « sous-étapes ». Par exemple, la construction de la reformulation peut nécessiter l’identification successive de plusieurs éléments à partir de l’énoncé. Faut-il alors diagnostiquer chaque sous-étape ? Nous pensons que ce diagnostic dépend de la complexité de chacune des étapes : si une étape comporte un nombre important de sous-étapes, les apprenants pourraient avoir des difficultés à identifier leurs erreurs si le diagnostic est fait uniquement en fin d’étape.

Quoi qu’il en soit, comme ce logiciel est destiné à être utilisé en classe, l’enseignant doit pouvoir choisir quand effectuer le diagnostic. Le système de diagnostic doit donc pouvoir diagnostiquer les réponses des élèves à la fin de chaque étape et chaque sous-étape.

En outre, nous souhaitons que le système d’aide et de diagnostic permette à l’apprenant de s’auto-évaluer en lui permettant de vérifier lui-même ses réponses, indépendamment du diagnostic automatique ou encore en lui proposant un récapitulatif de ses principales erreurs commises au cours de la résolution.