8.4. Bilan des recommandations

Pour chaque étape du cycle Ambre, nous avons explicité les activités et les processus de généralisation que nous souhaitons induire à travers l’utilisation du logiciel. Ainsi, différents processus d’apprentissage peuvent être mis en œuvre au cours du cycle Ambre. Lors de l’analyse des exemples, nous souhaitons que les apprenants s’expliquent les exemples ou mettent en œuvre un raisonnement anticipatif. Lors du « bilan » de la présentation des problèmes-types, nous souhaitons que les apprenants comparent les exemples. Lors de l’étape de reformulation, les apprenants devraient expliciter les éléments pertinents pour la résolution. Ils devraient comparer le problème à résoudre aux problèmes-types lors de l’étape de choix d’un problème-type, de l’adaptation et du classement. Enfin, ils devraient mettre en œuvre un processus d’adaptation lors de l’étape du même nom. Nous faisons l’hypothèse que la mise en œuvre de tout ou partie de ces processus permette l’acquisition de classes de problèmes et des techniques de résolution associées.

Pour faciliter la mise en œuvre de ces processus, nous avons proposé différentes recommandations sur la base des études existantes sur l’apprentissage à partir d’exemples. Ces recommandations portent sur le contenu des consignes, la manière de présenter les problèmes-types, les traits de surfaces des problèmes-types et des problèmes à résoudre et le type de diagnostic. Nous recommandons également de compléter les étapes de choix d’un problème-type et d’adaptation par des outils facilitant la comparaison, et l’étape de classement par une activité de réorganisation des groupes de problèmes.

Les recommandations proposées dans ce chapitre sont indépendantes du domaine d’application et de l’âge des apprenants. Il convient donc de les moduler suivant ces différents facteurs.

Si ces recommandations générales donnent des pistes pour certains choix de conception, elles ont certaines limites. D’abord, les recherches utilisées pour produire ces recommandations étudient les facteurs qui influent sur l’apprentissage indépendamment les uns des autres et dans des conditions très contrôlées ; très peu d’études portent sur les effets d’interactions de ces différents facteurs. Or, le cycle Ambre conduit à réaliser différentes activités au cours desquels un nombre important de facteurs interagissent sans qu’on en connaisse les effets sur l’apprentissage. De plus, l’EIAH offre des possibilités que n’offrent pas les activités « papier-crayon » sur lesquelles sont fondées la plupart des études théoriques.

Par ailleurs, nous avons décrit ici les activités que l’apprenant devrait réaliser et les processus qu’il devrait mettre en œuvre dans une utilisation « idéale » du système. Nous avons donc décrit l’utilisation prescrite du logiciel. Cependant, l’utilisation réelle diffère nécessairement de l’utilisation prescrite (Perriault, 1989 ; Rabardel, 1995). Selon Rabardel (1995), lorsque l'utilisateur s'approprie un instrument, il lui confère des fonctions qui vont au-delà de leurs fonctions constituantes (genèse instrumentale). Ce faisant, il détourne l’instrument de sa fonction initiale. Ce détournement est une activité normale lorsqu’un utilisateur s’approprie un instrument. C’est pourquoi nous devons le prendre en compte lors de la conception de Ambre en observant l’utilisation effective du logiciel en contexte.

La production de recommandations fondée sur des études sur l’apprentissage à partir d’exemple n’est donc pas suffisante pour garantir l’adéquation de l’EIAH Ambre avec son objectif, l’apprentissage de méthodes. Ces recommandations doivent être adaptées au domaine d’application et aux utilisateurs. De plus, il est nécessaire de prendre en compte l’écart entre l’utilisation prescrite et l’utilisation effective de l’EIAH. Une évaluation du système auprès d’utilisateurs nous permettra d’évaluer cet écart et de mesurer l’impact du logiciel sur l’apprentissage.