12.1.1. Utilisation effective versus utilisation prescrite

L’utilisation effective de Ambre-add en classe de CE1 a été assez différente de l’utilisation attendue. En effet, les apprenants ont eu des difficultés à lire les consignes, à lire les messages de diagnostic, à identifier où se situaient leurs erreurs, à faire les calculs, etc. Ces nombreuses difficultés ont sans doute été nuisibles à la compréhension et à la maîtrise du principe du logiciel. Il semble que le logiciel soit plus adapté aux élèves en classe de CE2 ; en effet, ceux-ci étaient plus autonomes, maîtrisaient mieux la lecture et le calcul, et ont éprouvé beaucoup moins de difficultés que les élèves de CE1 lors de l’utilisation du logiciel. Dans cette section, nous décrivons donc essentiellement l’utilisation effective des élèves de CE2 en la comparant à l’utilisation prescrite.

Durant l’analyse des exemples, nous nous attendions à ce que les élèves s’auto-expliquent les exemples ou mettent en œuvre un raisonnement anticipatif. Or d’après les traces d’interaction, les élèves de CE2 n’ont passé que très peu de temps sur les exemples, ce qui ne nous a pas permis d’identifier une activité ou un raisonnement particulier sur ces exemples. Les exemples présentés étaient probablement trop faciles par rapport au niveau des élèves. Il est à noter qu’en CE1, les exemples présentés étaient plus difficiles pour leur niveau ; un raisonnement anticipatif avait été observé chez certains élèves.

Lors du bilan des problèmes-types, nous attendions une activité de comparaison des problèmes. Si, lors des premières séances, certains apprenants prenaient le temps d’observer et de lire les différents problèmes, il passaient ensuite très rapidement sur cette étape (à la dernière séance, le temps moyen de 16s la dernière séance). L’étape de bilan ne remplit donc pas exactement son rôle.

Ensuite, les apprenants devaient résoudre des problèmes. Dans l’étape de reformulation, d’après l’utilisation prescrite, les apprenants devaient expliciter les éléments pertinents pour la résolution. L’observation montre que, s’ils ont été conduits à s’interroger sur l’énoncé, ils ont aussi éprouvé des difficultés à identifier le bon schéma et la place de l’inconnu. Toutefois, certains d’entre eux ont été capables d’identifier eux-mêmes leurs erreurs et de les corriger. Cette étape remplit donc bien son rôle pour une partie des élèves, même s’il faut noter que les schémas eux-mêmes n’étaient pas bien maîtrisés à l’issue des quatre séances.

L’étape de choix d’un problème-type visait à comparer le problème à résoudre aux différents problèmes-types et à choisir celui qui se résout de la même façon. Les apprenants répondaient très vite dans cette étape, en appariant les schémas, sans tenir compte des énoncés. Ils ne comparaient donc pas réellement le problème à résoudre aux autres problèmes, mais recherchaient plutôt des similarités perceptives entre les différents schémas.

Dans l’étape d’adaptation, les apprenants devaient adapter la solution du problème-type pour construire la solution du problème à résoudre. D’après l’interview et le questionnaire, 47% des élèves de CE2 utilisaient le problème-type dans l’étape d’adaptation. Ces élèves étaient donc susceptibles de mettre en œuvre un processus de généralisation par adaptation. Parmi l’autre moitié d’élèves, 37% utilisaient la reformulation du problème pour le résoudre. Il serait intéressant d’étudier si l‘utilisation du problème-type pour construire la solution améliore plus l’apprentissage que l’utilisation de la reformulation.

Enfin, l’étape de classement visait à ranger le problème en l’associant avec le problème-type représentatif de la classe et ainsi construire un groupe de problèmes isomorphes (ayant la même structure). Si les apprenants réalisaient sans difficulté cette étape en s’appuyant sur les similarités perceptives des schémas, il est peu probable qu’ils aient été conscients qu’ils construisaient des groupes de problèmes. En effet, étant donné le nombre de classes, en quatre séances ils ne rencontraient que très peu de problèmes appartenant à la même classe. De plus, ils n’avaient pas de possibilité de visualiser simultanément les différents groupes de problèmes construits.

En résumé, dans plusieurs étapes, les apprenants ne réalisent pas l’activité prescrite ; en particulier, il semble qu’ils ne réalisent pas les activités de comparaison lors du bilan des problèmes-types, de l’étape de choix d’un problème-type ou de classement. Il est à noter que dans ces trois étapes, la consigne demande aux apprenant de produire une activité « mentale » (comparer), mais paradoxalement, la tâche à réaliser (la réponse à produire) pour passer à l’étape suivante est très simple. Dans le bilan, il n’y a pas de réponse à produire, l’apprenant peut passer à l’étape suivante quand il le souhaite et dans les étapes de choix d’un problème-type et de classement, l’apprenant doit sélectionner le bon problème-type et passer à la suite, ce qu’il peut faire par essai-erreur.

Néanmoins, au cours de l’utilisation du logiciel, une partie des élèves de CE2 réalisent plusieurs activités susceptibles de conduire à la mise en œuvre de processus de généralisation (raisonnement anticipatif lors de l’analyse des exemples, recherche des éléments pertinents pour la résolution, adaptation).