4.1. Présentation du corpus : des scripts de cours, des prescriptions institutionnelles et un script de cours fictif.

Nous avons, pour mener cette analyse, retenu dans notre corpus que nous avons présenté en 2.1., trois types de documents : des scripts de cours, des textes institutionnels prescriptifs et les documents d’accompagnement des Instructions Officielles que nous avons déjà convoqués à maintes reprises.

• Les scripts de cours : les éléments que nous tentons d’examiner y sont en tension dans un réseau complexe de relations, d’enjeux individuels et groupaux qui surgissent clairement quelquefois, qui sont le plus souvent diffus, mais qu’en aucune façon on ne peut tenir à l’écart de la réflexion sous peine d’en déformer gravement les conclusions. Les scripts de cours ne parviennent que très partiellement à rendre compte de la communication qui se développe dans la classe et sont quasiment incapables de révéler les événements multiples et souvent concomitants qui s’y déroulent et qui, bien qu’éloignés du projet didactique exerce sur lui souvent une influence décisive. Afin de rendre compte au mieux des aspects communicationnels extra-verbaux qui participent à la relation pédagogique, nous avons adopté le système de transcription suivant :
• P. professeur.
• E élève.
• Es des élèves.
• En intervention d’un nouvel élève.
• Em intervention du même élève.
• + pause courte
• ++ pause de une à deux secondes.
• +++ pause de plus de deux secondes.
• AUTOR emphatisation.
• C. I. O. prononciation de lettre isolée.
• (j’ai pas compris ?) transcription incertaine.
• {000} séquence inaudible.
• ↑↓ intonations montantes et descendantes.
• Va repitiendochevauchement.
• (il écrit)informations diverses.
• ₪alternance codique

Les cours utilisés ici sont au nombre de quatre et font partie du corpus présenté : trois ont été enregistrés en 2000 dans les classes de Terminale LV2 (deux séances de cours) et de Première LV3 (une séance de cours) du même professeur, un autre cours a été enregistré en 2003, en classe de quatrième LV2 d’un second professeur. Nous présentons ici succinctement les quatre transcriptions de cours avec leurs documents d’appui respectifs.

• Cours Magistral Dialogué dont nous présentons ici le document d’appui. Il s’agit de la reproduction d’une affiche annonçant un documentaire télévisé sur le thème des enfants disparus en Argentine sous les dictatures des années 70. Le professeur l’a fait photocopier sur un transparent qu’il projette à l’écran. Les élèves sont 30 adolescents de quinze à seize ans dans un lycée de milieu urbain dont la population scolaire est socio-économiquement très contrastée. Ces élèves étudient l’espagnol depuis un an et demi. Pour la plupart d’entre eux, ils ont commencé l’apprentissage de l’anglais en sixième et de l’allemand en quatrième. Le script de ce cours sera dorénavant désigné : Cours Lycée 1.

Affiche.

• Cours Magistral Dialogué organisé autour du texte “La pulpería”, passage du livre, publié en 1983 qui reproduit les entretiens qu’Elisabeth Burgos, anthropologue franco-vénézuelienne a eus avec Rigoberta Menchú, indienne guatémaltèque, Prix Nobel de la Paix en 1992, qui y témoigne du sort des indiens ¹⁷² . Ce passage est reproduit dans un manuel d’espagnol de terminale ¹⁷³ . L’expression en castillan de l’interviewée y est encore très empreinte de sa langue d’origine. Le cours a lieu dans le même établissement que le précédent avec le même professeur. Les élèves sont pour la plupart en cinquième année d’apprentissage de l’espagnol. Le script de ce cours sera dorénavant désigné : Cours Lycée 2.
• Cours Magistral Dialogué consécutif au précédent dont la première partie est consacrée à la phase de reprise et offre donc l’occasion d’une analyse des modalités de la mémorisation et de ses finalités. Le script de ce cours sera désormais désigné : Cours Lycée 2’.
• Cours Magistral Dialogué organisé autour d’un document textuel tiré du roman de C.J. Cela, Viaje a La Alcarria ¹⁷⁴ ,passage reproduit dans un manuel de quatrième pour des élèves en première année d’apprentissage de l’espagnol ¹⁷⁵ .
• Les prescriptions institutionnelles.
• • Les Instructions Officielles en vigueur dans les deux cycles du secondaire et leurs documents d’accompagnement émanant de l’Inspection Générale d’espagnol.
  • Des rapports d’inspection. Ils sont au nombre de dix-neuf et s’échelonnent de 1980 à 2005. Les inspections ont eu lieu tant dans le premier cycle que dans le second (huit dans le premier cycle, douze dans le second) par huit inspecteurs (ou chargés d’inspection) différents, dans trois académies ¹⁷⁶ . En fonction des situations, nous pensons que les inspections peuvent contribuer fortement à pérenniser ou à faire évoluer la culture professionnelle que nous avons évoquée plus haut. Il n’est donc pas indifférent d’observer comment les textes des inspecteurs relaient (ou non) les textes des Instructions Officielles et les articulent avec leur observation des classes.
  • Le compte rendu des journées « enseigner l’espagnol en zone sensible et en Zep » ¹⁷⁷ qui s’est tenu les 23 et 24 mars 1999, à l’initiative de l’Inspection Générale d’espagnol et qui réunissait quarante et un professeurs de zones sensibles et de Zep, six Inspecteurs Pédagogiques Régionaux et cinq Inspecteurs Généraux d’espagnol. Les actes de ces journées sont accessibles sur les serveurs de différentes académies à la rubrique « les dossiers documentaires du Ministère de l’Education Nationale ». Les propos conclusifs de l’Inspecteur Général chargé de clore les débats ont une forte tonalité prescriptive et reprennent pour l’essentiel les témoignages et analyses des professeurs qui sont le plus souvent tout simplement cités. Dorénavant ces documents seront désignés : Journées ZEP 1999.

• Un script de cours composé à partir des documents d’accompagnement. Le document que nous présentons ici est le script d’un cours fictif que nous avons élaboré en suivant au pied de la lettre les conseils qui sont donnés dans les documents d’accompagnement ¹⁷⁸ pour l’exploitation en cours de quatrième LV2 de l’extrait remanié du roman Diario de una maestra que nous avons présenté en 1.5. Ni les auteurs, ni nous-même pensons que ce scénario puisse se dérouler de cette manière dans une situation réelle de classe mais il présente l’avantage de jeter une lumière crue (précisément parce qu’il est, en l’état, totalement libéré des contingences humaines et matérielles inhérentes à la vie de la classe) sur les objectifs assignés à l’enseignement - apprentissage de l’espagnol en quatrième et surtout sur ses modalités. On trouvera donc ici, dans la colonne de droite, le texte exact des documents d’accompagnement et dans la colonne de gauche, la production orale du professeur et des élèves telle qu’elle est imaginée par les concepteurs. Il va de soi que ce qui est attendu est une série d’échanges en espagnol. Nous en donnons la traduction en français.

	Le texte présente une situation relativement familière aux élèves. Il s’agit ici d’une institutrice débutante, quelque peu angoissée et démunie face à une classe surchargée: les apports linguistiques à mettre en oeuvre découle de cette simple présentation. La lecture expressive par le professeur : intonation (notamment sur la répétition de Timoteo : joie, crainte expectative, etc.), gestes, mimes (le professeur élucide da una palmada en frappant dans ses mains) détermine pour une large part la réaction des élèves.
Le premier cours de la maîtresse. Elle est entourée par cinquante six élèves, cinquante six élèves attendent qu’elle dise quelque chose et elle, la gorge sèche, l’imagination vide, ne trouve pas un mot. Elle dit seulement : « asseyez-vous ». Et elle commence à passer entre les tables. Cela lui calme les nerfs et lui permet d’observer sans être observée par les regards des élèves. Tout à coup, pan ! une pierre casse la vitre de la fenêtre et tombe sur la table. Les enfants crient : C’est Timothée ! C’est Timothée ! Timothée, Timothée ! Timothée, il a dit qu’il allait lancer des pierres contre l’école. Tous crient, s’approchent des fenêtres, ouvrent une porte. Une rafale d’air pur entre par la porte ouverte. Irène respire profondément. La pierre a rompu aussi son indécision. Elle frappe dans ses mains. Les enfants se taisent. Maintenant ni elle ni eux n’ont envie de travailler. Puisqu’il y a du soleil aujourd’hui, si on allait travailler et jouer au bord de la rivière ? Qu’est-ce que vous en dites ? Dolores Medio, Diario de una maestra.	La primera clase de la maestra. Cincuenta y seis muchachos la rodean, cincuenta y seis muchachos aguardan sus palabras y ella, seca la garganta, seca la imaginación, no encuentra palabra. Sólo dice “Sentaos”. Y empieza a pasar por entre las mesas. Esto le calma los nervios y le permite observar sin ser observada por las miradas de los alumnos. De pronto, ¡zas!, una piedra rompe el cristal de la ventana y cae sobre la mesa. Los chicos gritan : - ¡ Es Timoteo ! - ¡ Es Timoteo ! - ¡ Timoteo ! ¡ Timoteo ! Timoteo ha dicho que iba a apedrear la escuela. Todos gritan, se acercan a las ventanas, abren una puerta. Una ráfaga de aire puro entra por la puerta abierta. Irene respira hondo. La piedra rompe también su indecisión. Da una palmada. Los chicos callan. Ahora parece que ni ella ni ellos tienen ganas de trabajar. - ¿Qué os parece si hoy, que hace sol, nos vamos a trabajar y jugar a la orilla del río? Dolores Medio, Diario de una maestra
P. : qu’avez-vous compris ?	On invite dans un premier temps les élèves à dire ce qu’ils ont compris. Ce travail selon le niveau de la classe porte sur la totalité du texte ou peut être scindé en deux parties (...)
E. : Il y a beaucoup d’élèves dans la classe… En. : C’est le premier cours de la maîtresse… En. : La maîtresse a peur… En. :La maîtresse ne dit rien, ne parle pas… En. : Elle dit seulement : asseyez-vous. En. : Il y a beaucoup d’élèves dans cette classe. P. : Il y a beaucoup d’élèves dans cette classe alors que …↑↑ En. : Il y a beaucoup d’élèves dans cette classe alors que dans la nôtre nous sommes…. En. : Il y a beaucoup d’élèves dans cette classe alors que dans la nôtre on n’est que… P. : Si l’auteur répète 56 c’est pour…↑↑ En. : Si l’auteur répète 56, c’est pour montrer qu’il y a beaucoup d’élèves dans cette classe… P. : La maîtresse ne dit rien parce que…↑↑ En : La maîtresse ne dit rien parce que c’est son premier cours. P. : La maîtresse ne dit rien car…↑↑ En. : La maîtresse ne dit rien car c’est son premier cours. P. : On dit : FAIRE UN COURS. Elle fait un cours. En. : La maîtresse ne dit rien car elle fait son premier cours. En. : La maîtresse ne dit rien car elle commence à faire cours. En. : La maîtresse ne dit rien non plus parce qu’il y a beaucoup d’élèves pour une jeune institutrice. etc En. : Elle dit seulement : « Asseyez-vous », cela tous les professeurs ont l’habitude de le dire au début du cours. P. : Si l’auteur insiste en disant : « La gorge sèche, l’imagination vide » c’est que…↑↑ En : S’il insiste en disant « la gorge sèche, l’imagination vide », c’est que… (elle a très peur) En. : S’il insiste en disant « la gorge sèche, l’imagination vide », c’est pour…(montrer qu’elle a très peur). En. : S’il insiste en disant « la gorge sèche, l’imagination vide », c’est pour…(montrer qu’elle a très peur) parce qu’elle fait cours pour la première fois. En. : La maîtresse ne peut pas parler au début parce qu’elle fait cours pour la première fois. P. : Faites attention. Le texte ne dit pas « Il y a cinquante six élèves » / « Il y a beaucoup d’élèves » mais « Cinquante six élèves L’ENtourent… » En. : « Cinquante six élèves l’entourent » montre que la maîtresse est…au centre… En. : « Cinquante six élèves l’entourent » montre que la maîtresse est au milieu de… P. : Prisonnière. En. : « Cinquante six élèves l’entourent » montre que la maîtresse est presque prisonnière de ses élèves. En. : « Cinquante six élèves l’entourent » montre que ses élèves la retiennent prisonnière, qu’elle ne peut pas… P. : Fuir, s’échapper. En. : « Cinquante six élèves l’entourent » montre qu’elle ne peut pas fuir. En. : « Cinquante six élèves l’entourent » montre qu’elle ne peut pas s’échapper. En. : « Cinquante six élèves l’entourent » montre qu’elle se sent … P. : acculée, encerclée. En . : « Cinquante six élèves l’entourent » montre qu’elle se sent acculée. En. :« Cinquante six élèves l’entourent » montre qu’elle se sent encerclée. P. : Elle se sent tellement acculée par ses élèves que… En. :Elle se sent tellement acculée par ses élèves qu’elle a l’imagination vide. En. :Elle se sent tellement acculée par ses élèves qu’elle a la gorge sèche. P. : Ils l’impressionnent tellement, ils l’inhibent tellement que. En. :Ils l’inhibent tellement qu’elle a la gorge sèche, qu’elle ne parle pas. En. :Ils l’inhibent tellement qu’elle a la gorge sèche, qu’elle ne peut pas parler. P. : Le texte ne dit pas qu’elle ne peut pas parler, le texte dit qu’elle ne trouve pas de mots, ce n’est pas la même chose. En. :Elle ne sait pas quoi dire. En. : Elle ne trouve pas de mots parce que les élèves lui font peur… En. :Elle dit seulement : « asseyez-vous ». En. :Le seul mot qu’elle trouve c’est : « asseyez-vous », tous les maîtres le disent. En. : Tous les maîtres ont l’habitude de le dire au début du cours. P. : La maîtresse ne dit rien, elle ne peut pas parler, c’est vrai mais le texte dit : « Elle ne trouve pas de mot » : en général, ce sont les maîtres qui parlent les premiers, ils ont l’habitude de parler au début du cours pour indiquer aux élèves ce qu’ils doivent faire, ce qu’il doivent étudier, elle, en revanche…↑↑ En. :Elle, en revanche, les élèves l’impressionnent tellement qu’elle a la gorge sèche. En. :Elle, en revanche, les élèves lui font si peur qu’elle a la gorge sèche, l’imagination vide. En. :On le voit quand elle dit seulement : asseyez-vous. En. :Elle dit seulement : asseyez-vous parce que les élèves lui font peur. En. : elle dit seulement : asseyez-vous parce qu’elle a peur de voir cinquante six élèves devant elle.. P. : Alors qu’est-ce qui arrive ? Comment les élèves réagissent-ils ? A la fin, qu’est-ce que décide la maîtresse ?	Les premières réactions sont en général, des constats : Hay muchos alumnos… Es la primera clase de la maestra… Tiene miedo la maestra… La maestra no dice nada, no habla… Sólo dice : sentaos. Cette première compréhension est rendue possible par un travail précédent portant sur des situations de classe : elle passe par des mots (importance du lexique) –alumno/a, maestro/a, sentaos, primera clase, déjà employés, connus, oubliés par certains, retenus par d’autres, que l’on va réemployer dans un contexte différent de celui où ils ont été découverts. Bien entendu, le professeur veille à ce que ces interventions soient structurées (sujet+verbe+complément). C’est à partir de ces différentes interventions que le travail sur la langue s’effectue. Il est en effet essentiel de tirer parti de ces interventions : c’est à partir de ces éléments de compréhension, certes imparfaits et fragmentaires mais presque tous pertinents du point de vue de la compréhension qu’il convient de développer un certain nombre de savoir-faire. NB : Il est clair que tout ce qui suit ne sera pas employé intégralement ni à l’identique. Certaines expressions ne seront employées que par le professeur. Hay muchos alumnos en esta clase… Hay muchos alumnos mientras que Hay muchos alumnos en esta clase mientras que en la nuestra…somos…sólo somos (travail sur ser+ chiffre, reprise de sólo…) Si el autor repite 56 … es para Si el autor repite 56 es para manifestar que son muchos los alumnos de esta clase… La maestra no dice nada porque La maestra no dice nada porque es su primera clase. La maestra no dice nada pues La maestra no dice nada pues es su primera clase… da su primera clase …empieza a dar clase. La maestra no dice nada porque da su primera clase. La maestra no dice nada porque empieza a dar clase. La maestra no dice nada porque son muchos alumnos para una joven maestra. (emploi de ser suivi d’un quantitatif, place de la négation, apport par le professeur de dar clase). Sólo dice « sentaos » : esto (como) lo suelen decir todos los maestros al principio de la clase…(réemploi de de sólo, de esto, emploi ou réemploi de soler, etc.). Si insiste diciendo seca la imaginación, seca la garganta es que …(réemploi immédiat de la formulation si… es que, si… es para) NB :Ce travail ne peut être fructueux, c'est-à-dire laisser des traces, que si le professeur entraîne à la reprise de la phrase en entier, même et surtout lorsque les interventions sont fragmentaires : si le professeur demande : ¿Por qué no habla la maestra al principio ? et que la réponse est : « porque es la primera clase », il importe de tout faire reprendre : la maestra no habla / no puede hablar al principio porque da su primera clase. Pongan atención : el texto no dice « hay cincuenta y seis » / Hay muchos alumnos / sino…Cincuenta y seis alumnos la rodean… ». NB : - Le pronom personnel la peut poser difficulté : certains élèves peuvent ne pas comprendre le référent (renvoi au titre)… : il faut donc bien s’assurer que le référent est bien identifié. - Il est probable que les élèves ne comprennent pas rodear ; un geste peut en éclairer le sens, ou même une traduction. escapar, huir. se siente… acosada (acculée que l’on explique en français si nécessaire) cercada por… (= ser, estar, pronom personnel objet, et réfléchi) Se siente tan acosada por los alumnos que…, impresionan, la cohiben tanto que tiene… Reprise de seca la imaginación, seca la garganta (= tan…que, tanto…que). La formulation « no habla / no puede hablar / no dice nada » peut et doit être confrontée au texte : soit le professeur prend en charge ce travail et dit : « el texto dice no encuentra palabra : no es lo mismo », soit il demande aux élèves de chercher dans le texte l’expression ; il vérifie la compréhension de « encontrar ». 47 No sabe qué decir… 48 No encuentra palabra porque le dan miedo los alumnos… 49 Sólo dice 50 La única palabra que encuentra es sentaos : todos los maestros lo dicen 51 Suelen decirlo al principio de la clase… 52 La maestra no dice nada / no puede hablar, es verdad pero el texto dice no encuentra palabra : en general, los maestros son los que hablan primero, suelen hablar al principio de la clase para… son los que indican a los alumnos lo que deben hacer, lo que van a estudiar , etc. a ella en cambio. 53 A ella en cambio, le impresionan tanto que 54 A ella en cambio, le dan tanto miedo los alumnos que 55 Lo vemos cuando : reprise du texte « seca la imaginación, seca la garganta… » Le travail sur la seconde partie peut être beaucoup plus bref ; le professeur peut demander simplement aux élèves de dire comment la scène évolue et se termine, par exemple : ¿Qué ocurre. ¿Cómo reaccionan los alumnos ? ¿Qué decide al final la maestra ?