4 3 2 Les critères de choix

Comme nous l’avons rappelé au début de ce chapitre, le cours d’espagnol est essentiellement un cours où l’on parle espagnol. En conséquence il est un critère qui doit l’emporter sur tous les autres, le document d’appui doit être de nature à « susciter la prise de parole » ¹⁸⁵ comme le rappellent les documents d’accompagnement de 5° et 4° qui précisent encore que le professeur doit se mettre en quête du meilleur document « afin d’obtenir des échanges ». Par cette pressante recommandation le professeur est en quelque sorte mis en posture de quête, quête incertaine, angoissante parce que la perspicacité du choix ne sera confirmée ou invalidée qu’une fois le cours terminé. Il conviendra pour faire le bon choix de tenir compte de paramètres de terrain non scolaires, des paramètres plus institutionnels et des paramètres de terrain liés aux paramètres institutionnels.

Nous entendons par « paramètres de terrain » tous ceux qui renvoient aux goûts et dispositions des apprenants dont le professeur peut avoir connaissance. Au lycée, les Instructions Officielles précisent

‘« Comme au collège il (le professeur) organise son cours de façon à faire une grande place à l’expression orale. Mais sa tâche est ardue, car s’il est bien connu que les jeunes enfants, pendant leurs premières années d’apprentissage, prennent volontiers la parole et peuvent y trouver un plaisir comparable à celui du jeu, les adolescents des lycées en revanche, ne montrent pas la même spontanéité.
Pour résoudre ces réticences et susciter une indispensable coopération, le professeur cherche d’abord à connaître les goûts et les intérêts de ses élèves. Il peut ainsi, dans un premier temps retenir les textes, les images et les enregistrements qui correspondent à leurs préoccupations. » ¹⁸⁶ [C’est nous qui soulignons].’

Les choix proposés sont essentiellement retenus parce que susceptibles de convaincre l’élève de « coopérer », comme s’il n’y allait pas de son apprentissage mais de sa bonne volonté à accompagner le professeur dans la construction que ce dernier a décidé de mener à bien. Il convient donc de proposer des documents qui le séduisent suffisamment pour qu’un instant il accepte l’effort de l’apprentissage comme le laisse clairement entendre l’extrait de rapport d’inspection (rapport 5) que nous avons cité plus haut. Si l’on en croit l’une des communications recueillies dans les Actes des journées « Enseigner l’espagnol en zep » ¹⁸⁷ le choix du document support en collège serait même de nature à endiguer les problèmes de comportement. Et l’auteur de préciser qu’il n’y a là aucun renoncement, que cela peut se faire

‘« en se gardant de la tentation de renoncer aux exigences dans un souci de simplification extrême sous prétexte que : “avec eux, je ne peux plus faire de textes, je ne fais plus que des images et des B.D. ”…On peut vouloir varier la pédagogie de l’espagnol, le plus efficace semble-t-il étant surtout de la diversifier ou plutôt d’en diversifier les approches… » ’

et notre auteur, après avoir dit combien les élèves de ZEP sont incapables de supporter l’ennui, de proposer d’étudier…

‘« plusieurs supports lors d’une même séance pour permettre dans certaines classes de maintenir l’intérêt et la curiosité… »’

S’il s’agit de deux textes, ils devront être d’un niveau de difficulté croissant, s’il s’agit d’un document iconographique et d’un texte, le premier pourra assumer une fonction informative préalable au texte et servir de « déclencheur de parole ».

Mais les paramètres de terrain à prendre en compte au moment du choix du document support ne se limitent pas au domaine du comportement des élèves. Il convient également de prendre la mesure de « l’expérience personnelle et de la sensibilité des élèves » ¹⁸⁸  . C’est ainsi qu’on peut faire l’hypothèse que si dans le cas de Lycée 1, le choix du professeur s’est porté sur l’affiche publicitaire du documentaire sur les disparitions d’enfants, c’est qu’il savait que sa classe y ferait écho et c’est effectivement ce qui, en fin de cours, se produit.