5.3.2. Debajo de : réemploi de « façon naturelle ».

Observons ce court passage de Lycée 1 :

Tous les professeurs d’espagnol en France connaissent l’erreur que fait l’élève en 117. Elle est de toute évidence une interférence du français. La locution prépositive française « en bas de » a produit par effet de calque « en bajo de », la rectification qu’opère le professeur en 118 usant de l’emphase dans la prononciation de la première syllabe est immédiatement suivie d’effet, l’élève répète la forme « debajo de » et poursuit son énoncé. Ici, il semble bien que la focalisation sur le sens soit telle que la question du code ne soit réglée qu’en surface et pourtant elle est d’importance. En effet l’élève veut dire l’équivalent espagnol de « en bas de » et il construit sur le modèle du français la même locution, le professeur fait glisser ce gallicisme vers la locution espagnole la plus proche « debajo de » qui, elle, ne signifie pas « en bas de » mais « en dessous de ». On conçoit aisément que le professeur n’ait pas voulu retarder l’expression de l’élève privilégiant ainsi la focalisation sur le sens. Mais sans un arrêt conceptuel à un moment de l’apprentissage, cette question ne se règlera pas pour la raison simple que l’apprenant attend comme équivalent espagnol de sa locution prépositive une locution prépositive espagnole. Or si « debajo de » est l’équivalent de « en dessous de », l’équivalent de « en bas de » ne peut être qu’une périphrase (« en la parte baja de » par exemple). Le réemploi ne dispense pas de la conceptualisation et cette conceptualisation acquise, il est probable que sans un maniement réitéré de la périphrase dans des situations différentes, la prégnance de la forme « debajo de » soit telle que l’élève n’accède pas au moyen linguistique espagnol de dire l’équivalent de « en bas de ». Bien que cet exemple soit extrêmement limité, on perçoit combien le cheminement d’apprentissage peut être long et on voit que chacune des étapes peut faire l’objet d’une évaluation particulière. Or les Instructions Officielles de seconde de 2002 ne rectifient pas les précédentes que nous avons citées plus haut et qui poursuivent :

‘« On évalue réellement cette assimilation, non point à travers des exercices qui entraînent l’emploi mécanique d’une langue formelle et qui font au hasard une très grande place (QCM, phrases lacunaires, réponses par « vrai » ou « faux », etc.), non point en usant de thèmes grammaticaux ou d’application qui favorisent chez l’élève une tendance naturelle à penser en français et à traduire mentalement ce français en espagnol avant de s’exprimer, mais en pratiquant des exercices qui incitent à mettre les structures au service d’ idées, de sentiments et d’opinions personnelles que l’on veut communiquer. » ’