Certes la traduction aurait suffi à lui faire employer le mot « hija », voire à se le remémorer mais on voit bien que la compréhension est ici entendue comme la capacité à traduire faisant fi de tous les aspects que recouvre cette activité. Lorsqu’il évoque la question de la compréhension dans la tradition didactique hispanique, C. Puren parle d’une négligence intrinsèquement liée à cette tradition :

Si nous partageons le point de vue de C. Puren sur l’explication historique de ce manque de préoccupation pour la compréhension orale, nous ajouterons que cette attitude ne peut perdurer aujourd’hui que si on refuse délibérément de prendre en compte les études qui sont disponibles et ne sont plus récentes sur l’activité mentale essentielle dans l’interaction exolingue que W. Klein nomme « l’analyse de la langue » ²⁴⁸ . Cet accès au sens exige de la part de l’apprenant la mobilisation de connaissances extrêmement variées. Là où le professeur croit avoir décelé une déficience lexicale, il s’agit peut-être d’une méconnaissance phonologique qui a entraîné une mauvaise segmentation et perturbé les hypothèses de sens. Quoiqu’il en soit, livrer le mot à l’élève qui a les moyens par le travail d’analyse de l’identifier, comme le suggère le rapport d’inspection cité, le lui livrer dans le but unique de lui permettre de produire du discours, c’est clairement lui refuser l’occasion d’agir sur lui-même pour acquérir durablement une connaissance qui lui fait défaut, et c’est lui interdire également une conscience de son apprentissage.

Il apparaît de plus en plus clairement que le cours canonique d’espagnol qui se stabilise dans les années 50 et qui informe les règles implicites d’apprentissage que véhiculent les textes prescriptifs émanant de l’institution s’est paradoxalement fortement imprégné des théories béhavioristes qu’il rejetait. En un mot, on a refusé en espagnol l’exercisation systématique que préconisait la Méthode Audio-orale en conservant l’apprentissage par les textes privilégiant de la sorte le culturel et en matière d’apprentissage linguistique, on a cultivé et on cultive encore un comportementalisme intensif, s’interdisant toute interrogation sur « la boîte noire », quitte quelquefois à adopter un discours en apparence plus conforme aux théories cognitivistes. Les derniers textes d’accompagnement des Instructions Officielles de seconde, parus en décembre 2003, en sont un exemple significatif : ils pérennisent comme schéma de base le cours magistral dialogué à partir de document donc le processus découverte - application immédiate. Cependant, dans un appendice sur l’erreur, le même texte invite à concevoir l’apprentissage comme un processus « de conceptualisation, de systématisation et de maîtrise » ²⁴⁹ . Comment concilier une telle proposition et le refus réitéré dans ce qui constitue l’exercice phare de la didactique de l’espagnol d’une activité de conscientisation de l’apprentissage ? Nous reviendrons sur ce qui nous paraît être un paradoxe insurmontable. Pour l’instant nous faisons le constat, à partir du seul exemple de la compréhension mais que l’on pourrait étendre à tous les autres aspects de la communication exolingue, que les préconisations officielles relayées par les rapports d’inspection ignorent les mécanismes d’élaboration qui interviennent entre stimulus et réponse, qu’ils privilégient les comportements au détriment des phénomènes internes et mentaux qui y président et que cela a pour conséquence d’exclure du contexte de cours proprement dit les véritables activités d’apprentissage. L’apathie cognitive dans laquelle le cours canonique plonge l’élève risque fort d’avoir pour effet de reporter hors de l’École l’essentiel de l’activité d’apprentissage et de lui imprimer un caractère bien particulier.