1.2. Révolution épistémologique.

La révolution dont nous parlons n’est en fait que la traduction des orientations définies par les Instructions Officielles de 1995 et dont, par exemple, le préambule des programmes de langues vivantes de la classe de 6e ⁴⁷³ sont une bonne illustration. Si cette traduction ne s’est jamais réalisée dans l’enseignement – apprentissage de l’espagnol, elle est restée très timide dans les autres langues. Certes l’approche communicative – à laquelle n’a jamais véritablement souscrit l’espagnol – est maintenue, mais on prend en compte et on croise la théorie de la linguistique énonciative et celle du constructivisme.

Le sujet parlant est maintenant au centre des préoccupations et la langue est envisagée – et son apprentissage devrait être organisé en conséquence – du point de vue de ses usages et de ses fonctions dans les situations réelles d’interaction. Les processus de construction de discours et de production de sens ne peuvent plus être ignorés. De plus, les thèses constructivistes sur lesquelles s’appuient les Instructions Officielles, avancent que c’est dans l’interaction entre l’individu et le monde que se construisent les connaissances et, de ce fait, le langage est considéré lui aussi comme un objet cognitif participant au développement de l’intelligence. Dès lors, un enseignement – apprentissage de langues, fussent-elles étrangères, ne peut ignorer les liens qui s’établissent entre développement cognitif et développement linguistique. L’enseignement des langues étrangères exige de ses professionnels qu’ils incorporent ces données essentielles et qu’ils les traduisent dans leurs pratiques. On prendra pour illustrer notre propos le cas, souvent polémique, de l’apprentissage de la production orale en classe d’espagnol, pour mesurer ce que peut signifier le changement de perspective didactique que nous préconisons.