II.2.1. Les différentes orientations de l’enseignement du handball

Le développement du handball scolaire s’est heurté à différents facteurs qui ont freiné son expansion.

Tout d’abord l’espace requis occupe la totalité d’un gymnase alors que seuls 14 joueurs présents simultanément sur le terrain y sont actifs. Heureusement de nombreux terrains sont accessibles en extérieur. Ensuite, la gestion de l’hétérogénéité du groupe classe et notamment de la mixité ⁴¹⁷ pose problème. L’autorisation du contact corporel est un obstacle dans le contexte scolaire où l’enseignant est responsable de la sécurité de tous et doit œuvrer en faveur de l’intégrité physique de tous les élèves. Il est hors de question d’encourir des accidents. Pour cette raison, de nombreux enseignants envisagent des pratiques non mixtes dans des groupes sexués filles/garçons. D’autres préfèrent placer les élèves dans des équipes homogènes entre elles, en mélangeant filles et garçons dans un rapport équilibré. Enfin, d’autres encore proposent de modifier les équipes à chaque match joué afin d’obliger chaque joueur à connaître les autres, à s’adapter.

Dans les discours des enseignants et formateurs, plusieurs démarches sont évoquées par les professionnels de l’EPS scolaire.

Une première démarche présente le handball comme « un sport de combat » : « Le handball : un combat maîtrisé : ne pas faire mal, ne pas se faire mal, ne pas se laisser faire mal » (FPC, 1997) ⁴¹⁸ . On entre dans l’activité par le pôle des émotions. Il s’agit dans une opposition authentique mais en sécurité, de construire et respecter des règles et des valeurs. Celles-ci sont à élaborer avec les élèves en début de cycle, à valider au cours des séances. L’enseignant propose à l’élève une pédagogie des intentions à travers l’élaboration d’un projet d’attaque (faire gagner mon équipe) et de défense (s’opposer à l’attaque adverse tout en protégeant son but. Etre toujours actif).

Une seconde démarche propose le contrôle du rapport de force entre les équipes, s’oriente vers l’objectif principal de tir. Les missions et les statuts des joueurs sont différents suivant les phases de jeu (attaque ou défense). Chaque joueur doit avoir une intention particulière offensive ou défensive suivant la tâche qui lui est dévolue (Noteboom, 1994) ⁴¹⁹ .

Pour construire la dimension collective du jeu, l’enseignant peut être amené à des prescriptions : interdire le dribble, favoriser les passes, faire marquer les filles… toutes sortes de matchs à thèmes peuvent être imaginés (Pasco, 2002) ⁴²⁰ . L’enseignant peut se centrer sur l’adversaire direct, le jeu de démarquage, les tournois… (Mariot, Delerce, 2003) ⁴²¹ .

Une démarche plus récente favorise l’apprentissage par la lecture du milieu considérant le handball par ses aspects perceptifs et décisionnels. L’interception devient l’intention tactique première dans le sens d’une construction cognitive. Dans ce cadre, l’enseignant permet une meilleure lecture et une décision rapide des élèves (Mariot, Delerce, 2003). A cette fin, il peut organiser des séquences de verbalisation et de débat d’idées permettant un retour des informations des élèves au cours du jeu (Deriaz, Poussin et Gréhaigne, 1998) ⁴²² .

Afin de conduire les situations d’apprentissage, des outils sont proposés aux enseignants.

L’équilibration du rapport de force par des règles handicapantes ou particulières, ne doit jamais s’opposer à la logique des jeux sportifs collectifs.

La responsabilisation du groupe est importante, en cas de faute ou d’erreur d’un joueur, c’est tout le groupe qui peut être pénalisé, par exemple en mettant en place des auto-sanctions.

La situation d’apprentissage doit renvoyer des informations qualifiantes (qualifier le résultat, lui donner une signification, un sens, un repère). Il est conseillé à l’enseignant d’éviter de s’adresser aux joueurs en cours d’action, il est préférable de les rassembler après les actions afin d’en effectuer le bilan, de définir les choix des objectifs principaux.