II. Pratiques enseignantes

Dans cette partie nous présentons l’enseignant comme un professionnel en classe et nous faisons la juxtaposition de ce point de vue à celui de l’approche anthropologique présentée par Chevallard.

Aline Robert (1999) a effectué un travail sur des enseignants de mathématiques de l’école primaire. Son travail est basé sur la théorie des situations de Brousseau. Elle fait la liaison entre le discours en classe et les pratiques enseignantes : “ Les discours des enseignants sont un des lieux privilégiés d’échange en classe, et c’est en leur sein que vont êtres dégagées d'autres variables pouvant traduire des choix en matière de médiation. ” (Robert, 1999, p. 144).

Ce discours caractérise donc l’action de l’enseignant en temps réel proprement dit. Cette action se base sur quatre pôles complémentaires (ibidem, p.144)

L’enseignant gère la classe en exposant, organisant, et réorganisant les connaissances en jeu d’un point de vue magistral, en essayant de faire fonctionner les connaissances à travers les tâches qu’il propose aux élèves et en planifiant les formes de travail des élèves en classe. Sa pratique en classe est définie ainsi : “ Le terme “ pratiques en classe ” désigne tout ce que dit et fait l’enseignant en classe, en tenant compte de sa préparation, de ses conceptions et connaissances en mathématiques et de ses décisions instantanées. Toutefois nous nous restreignons aux décisions conscientes ou préconscientes de l’enseignant, celle qu’il peut décrire, éventuellement après-coup. ” (ibidem, p. 128).

L’ensemble des enseignants a beaucoup de choses en commun dans sa pratique mais ce qui est différent c’est l’apport propre de chacun d’entre eux. Aline Robert présente ceci en termes :

Pour déterminer l’action de l’enseignant en classe, Aline Robert présente  des typologies des tâches des enseignants ” ou modalités de transmission des savoirs pratiques et théoriques en classe (ibidem, p. 132)

La quatrième modalité qui est la réalisation en classe fait intervenir l’expertise disciplinaire et l’expertise pédagogique de l’enseignant. Aline Robert s’est intéressée à la description de ce qui se passe à l’extérieur de la classe. Mais nous allons voir dans ce qui suit d’autres travaux (Chevallard, 1995, Sensevy, 2001) qui se sont intéressé à la pratique de l’enseignant à l’intérieur de la classe.

Pour déterminer la fonction professorale en classe, Chevallard (1995) développe un modèle théorique de quatre niveaux (tâches, techniques, technologies et théories) où il modélise l’activité de l’enseignant au moment de la présentation et la réalisation de la tâche aux élèves.

L’activité de l’enseignant en classe est guidée par un système de tâches “ des activités relativement bien circonscrites, qui se découpent dans le flux de la pratique ” (Chevallard, 1995, p. 85). Chevallard distingue deux types de tâches accomplies par un individu (ibidem, p. 85-89) :

Ces tâches suscitent une coopération entre différents acteurs (élèves ou enseignant). A chaque tâche l’enseignant met en œuvre une technique : “ une technique, c’est un ensemble réglé de gestes que l’on accomplit dans un certain dispositif ” (ibidem, p. 87)

Une tâche est routinière ou problématique selon qu’on accomplit ou pas une technique pour l’accomplir. L’idée avancée par Chevallard est qu’une technique peut-être à son tour une tâche à accomplir et que pour une seule tâche nous pouvons utiliser différentes techniques (ibidem, p.88).

A chaque technique Chevallard associe une technologie : “ la technologie c’est le discours qui rend compréhensible la technique utilisée par l’enseignant ” (ibidem, p. 90).

Et à chaque technologie il associe une théorie : “ La théorie c’est la justification de la technologie à l’ordre de la noosphère de l’institution ” (ibidem, p.91).

Ces quatre niveaux ainsi présentés permettent de déterminer le mode de fonctionnement de l’enseignant en classe. Sensevy (2001) se réfère à la théorie des situations de Brousseau. Il avance l’idée que l’action professorale est guidée par plusieurs concepts didactiques comme le “ contrat didactique ” qui est un système d’attentes entre l’enseignant et les élèves : “ Agir pour le professeur ou pour l’élève, va toujours consister à s’inscrire d’une manière déterminée dans un contrat didactique. Cela signifie que l’action du professeur ou de l’élève ne pourra s’expliquer indépendamment des attributions de sens, concernant les objets de savoir, qu’ils effectuent sans cesse au sein de ce contrat ” (ibidem, p. 208-209).

Cette action professorale dépend du milieu où elle est réalisée :

‘“ Dans le processus didactique, les objets de savoir relatifs à une organisation de connaissance forment un milieu, qui peut être matériel ou symbolique ” (ibidem, p.210).’

Sensevy définit les pratiques enseignantes en termes d’action professorale qui se caractérise par quatre éléments fondamentaux (ibidem, p. 215) :

L’action peut-être modélisée par l’identification de disposition des techniques au sens de Chevallard (Sensevy, 2001, p. 207).