1. Dévolution

Pour déterminer s’il y a eu dévolution, nous nous basons sur l’analyse a priori de la séquence d’enseignement et sur l’analyse a posteriori. Nous avons remarqué que tout au long de la séquence d’enseignement, les deux élèves essayent de comprendre les consignes qu’ils ne jugent pas claires. Ils participent activement et systématiquement en interagissant avec l’enseignant en privé ou en public. Il arrive que le contenu de leurs discussions s’écarte de la physique. La plupart du temps, c’est qu’ils estiment avoir terminé la tâche demandée, et qu’ils ne savent pas quoi faire en attendant le reste de la classe. Ils essayent parfois de donner des explications à ce qu’ils ont fait en faisant intervenir le texte du modèle distribué au début. Nous donnerons des exemples de l’analyse a posteriori pour montrer ce que nous venons d’avancer.

Le premier exemple que nous prenons ici est un moment de la tâche 1 où l’enseignant interagit avec Mathieu autour de la validité de ce qu’ils disent (1/243-258). L’enseignant demande aux élèves si ce qu’ils écrivent leur pose un problème « est-ce que vous êtes toujours capables de bien distinguer ce qui est dit par l-a classe et ce qui est dit individuellement (?)  » (1/243), Alexandre répond que ce qu’ils écrivent et ce qui est dicté leur pose parfois problème (1/245-246). Mathieu prend conscience de ce qu’il dit en classe et répond « le problème ce n’est pas de l’apprendre mais on dit dans la vie de tous les jours (2s) ce qu’on explique nous l’histoire::: / donc des fois on peut dire des choses qui sont pas vrais (.) » (0/252). Les deux élèves ont conscience de la différence de ce qui est enseigné en classe et de leur verbalisation donc de ce qui relève du langage quotidien et du langage « scientifique » en classe.

Le deuxième exemple montre la responsabilité d’Alexandre à expliquer une situation étudiée. Il explicite spontanément une propriété qu’il a trouvée pour la formation de l’image relative à l’exercice 2 (11/142) « pour que l’image soit agrandie / il faut que la distance objet lentille soit inférieure ou égale à la distance focale », l’enseignant trouve que c’est intéressant et Alexandre insiste à plusieurs reprises pour savoir si la propriété qu’il a introduite explique correctement ce qu’il a compris de la situation exercice (11/256-286). Alexandre a pris la responsabilité de ses connaissances et a produit une explication de la situation sans la demande de l’enseignant.

Nous remarquons aussi que la variation des approches communicatives, surtout l’utilisation de l’interactif et du dialogique a permis aux élèves de prendre la responsabilité de leur compréhension des connaissances enseignées. Ils étaient motivés à répondre aux demandes de l’enseignant, ils étaient impliqués dans la réalisation des expériences. Nous pouvons dire alors qu’il y a eu dévolution, en ne limitant pas la dévolution à la motivation.