b. Compréhension conceptuelle des élèves

Nous présentons la construction de la compréhension chez les élèves au cours de la réalisation des tâches. Nous prenons comme indicateurs l’action langagière et non langagière des deux élèves filmés.

Un premier exemple est en rapport avec le moment de réalisation de la tâche 11. L’enseignant fait le calcul au tableau en utilisant la formule de conjugaison et demande aux élèves par une approche non interactive / dialogique, où il considère plusieurs points de vue et exploite et travaille dans différentes perspectives, donne les résultats du calcul effectué avec la formule de conjugaison (11/149-205), Mathieu a utilisé une deuxième méthode de calcul non demandée par l’enseignant « Thalès » (11/180-187). L’enseignant reprend cette méthode pour toute la classe. Puis, l’enseignant projette le schéma au tableau et demande aux élèves par une approche communicative interactive / discours faisant autorité si le schéma rend bien compte de la qualité de l’image, Mathieu donne la position et la taille de l’image (11/319-321), répond à l’enseignant et dit que pour que l’image soit deux fois plus grande la condition est qu’elle soit placée avant le F (11/311-327).

Un deuxième exemple se présente au cours de la tâche 13. L’enseignant fait la construction de l’image du point A par le miroir puis explicite avec les élèves la référence aux alinéas du modèle (13/245-267) en adoptant une approche interactive / discours faisant autorité. Alexandre répond avec l’alinéa 4 « la propagation rectiligne de la lumière » (13/248-253) et Mathieu explique que « tous les rayons passent par les mêmes [points]», il a construit une compréhension de la formation de l’image par point ce se manifeste par sa verbalisation plus complète (13/255) « tous les rayons passent enfin ou sont prolongés par l’image de l’objet ». Il suit son raisonnement dans le bon sens de la compréhension que tous les rayons issus de A passent par A’ (13/260) « donnent des rayons émergents semblant provenir de A prime en tout cas ils passent tous par A prime ». L’enseignant reformule la réponse et donne la phrase correcte qui explique la situation. Les deux élèves font l’analogie du résultat trouvé pour le miroir à la loupe (13/265-267), cette analogie entre situations différentes montre qu’ils ont compris la formation de l’image par un miroir par le prolongement des rayons. L’enseignant demande de faire le lien avec l’alinéa six du modèle qui rend compte de la distance où on met l’œil et discute avec Mathieu de cette distance (13/283-312). Mathieu estime que plus l’objet est près du miroir plus il ne voit pas l’image et qu’il ne peut pas mettre son œil sur le miroir (13/292/294). Alexandre estime qu’il peut mettre son œil légèrement sur le miroir (13/296). Mathieu demande à l’enseignant de construire un rayon particulier, il lui dit en se référant au tableau que la zone de visibilité qu’a représenté l’enseignant ne couvre pas la totalité de la lentille mais un seul faisceau de lumière (13/310-311).

Ces deux exemples montrent que les verbalisations d’Alexandre et Mathieu au moment d’explication prouvent qu’ils ont construit une compréhension conceptuelle de la formation des images et de la correspondance point par point. Cette construction s’est faite à travers la construction des rayons sur le schéma. L’approche communicative interactive / discours faisant autorité suivi par l’enseignant a joué un rôle important pour expliciter la compréhension que les élèves ont construite au cours de la tâche 13.