Les stratégies de résolution de problèmes se constituent souvent par comparaison entre les données et la structure d’un problème à résoudre d’une part et les données et la structure de problèmes déjà résolus d’autre part. Il s’ensuit alors un aménagement des stratégies utilisées dans la première situation pour qu’elles s’appliquent, après adaptation, au second cas. Cette reconstruction, qui tient compte des différences de contexte des deux problèmes, constitue, pour nous, un transfert 168 , ou tout au moins une adaptation.
Ce transfert passe donc par une mise en relation entre des problèmes déjà résolus dans un certain contexte et des problèmes à résoudre dans un autre contexte, la distance entre les deux situations restant assez faible pour que la résolution du problème dans le second contexte soit favorisée par ce qui a été fait dans le premier contexte. La partie ressource de l’outil devrait faciliter cette mise en relation.
Nous avons observé, dans notre pratique, que les élèves font difficilement cette mise en relation. Ils ne « pensent pas » à retourner vers ce qu’ils ont déjà fait pour en faire une adaptation. Il ne suffit pas de leur dire « d’aller voir tel exercice » et de comparer avec ce qu’ils ont à faire. Il faut plutôt qu’ils aient à leur disposition des exemples plus ou moins proches de ce qu’ils ont à faire, et qu’ils fassent un choix On retrouve l’importance d’informer les élèves, donc de leur signaler qu’ils vont devoir faire des adaptations, de leur indiquer comment adapter et de leur signaler ce qu’ils devront adapter : le transfert, pour être réussi, se doit d’être « informé ». La composante ressource de l’outil devra aussi prendre en charge cette information.
Un moyen de fournir cette information peut être de donner des exemples, ou, au moins, de pointer vers des problèmes déjà résolus, les élèves devant choisir les exemples convenant le mieux à ce qu’ils ont à faire. En effectuant ce choix, ils devront comparer les problèmes, les solutions et les contextes pour constituer une adaptation conduisant à la solution.
Enfin, les élèves, et en particulier ceux qui ont le plus de difficultés, ont souvent tendance à aller le plus rapidement possible vers la recherche du résultat, sans passer par des étapes indispensables à son obtention. Suivre des étapes pour problématiser et de se rapprocher progressivement d’un résultat exige une aide qu’un outil peut fournir. Une médiation, parmi les plus indispensables, consiste alors à renvoyer les apprenants vers les outils pour qu’ils reprennent les étapes au lieu de suivre leur impulsivité, jusqu’à ce que l’idée de procéder par étapes pour obtenir un résultat devienne un projet plausible, ce qui ne peut survenir que si les étapes indiquées dans l’outil se révèlent efficaces. Le choix de ces étapes est primordial. Il se fait après une analyse à priori de la tâche à accomplir, mais aussi après une observation des difficultés que rencontrent les élèves, et la remise en cause permanente des outils.
Les ressources, les stratégies, et, éventuellement, l’exercice de certaines fonctions cognitives, nous semblent devoir être associés dans la réalisation de l’outil. Au moment de l’utilisation, ces trois composantes sont étroitement imbriquées.
Voir le chapitre III : les compétences dans une pédagogie de l’activité