1.2. Bilan

La limitation de la machine aux données préenregistrées a des conséquences sur l'accompagnement du processus d'apprentissage, sur le dialogue avec le programme, sur l'adaptabilité des cédéroms aux besoins des apprenants et sur le feedback. La situation d'apprentissage lexical s'articule autour de quatre volets que nous voyons sur le schéma suivant : le contenu du travail, l'orientation de l'apprenant, la sélection des activités et la réflexion métacognitive :

Nous retrouvons sous les quatre volets les différents points mentionnés lors de notre présentation des caractéristiques des cédéroms. Ainsi, il semble important de soigner le contenu de travail comprenant les activités, le feedback, les aides et le bilan. Certes, la diversité des apprenants et le besoin d'une rentabilité par rapport à l'investissement engagé pour la conception des cédéroms empêchent une adaptation parfaite au profil des différentes apprenants, mais il devrait être possible de proposer à la connaissance du public des activités correspondantes aux attentes des apprenants. En tenant compte des remarques évoquées par rapport au feedback varié, aux différents types d'aide et au bilan des résultats, il devrait donc être possible de proposer un contenu qui laisse des marges d'adaptation.

De plus, il est fondamental que l'apprenant puisse s'orienter sur le cédérom. Cela nécessite une bonne explication du fonctionnement du cédérom, des repères de navigation sur l'interface (et tout particulièrement une page de démarrage bien organisée) ainsi que des aides à la décision par rapport au choix des activités. L'indication du niveau langagier requis pour une activité (en se basant, par exemple, sur les échelles établies par la communauté européenne) semble être un repère important pour permettre une progression langagière à l'intérieur de la zone proximale de développement mentionnée par Vygotsky (1985) et pour éviter un découragement de l'apprenant.

Ensuite, lorsque l'apprenant travaille en autonomie guidée, le choix des activités s'avère essentiel puisque celui-ci va influencer le processus d'apprentissage et ainsi le développement lexical. Un bon classement des activités en fonction des critères de sélection pertinents est primordial. Ainsi, un apprenant pourra choisir des activités en fonction d'un intérêt particulier pour un thème ou du désir d'apprendre du vocabulaire thématique. Le classement par objectif permettra en contrepartie de centrer le travail sur une compétence langagière particulière.

Un dernier volet concerne la réflexion métalinguistique de l'apprenant où ce dernier devra essayer de prendre de la distance par rapport à son propre travail, de comprendre l'origine de ses erreurs et d'ajuster les actions de travail langagier. Alors que pour les trois premiers volets, l'influence des concepteurs reste relativement grande, elle l'est beaucoup moins pour ce quatrième volet. Les cédéroms peuvent éventuellement inciter l'apprenant à comprendre l'erreur en posant des questions de réflexion, mais il semble être difficile d'organiser pour cela une interaction entre l'apprenant et la machine. Toute question non prévue restera sans réponse et ceci aussi bien par rapport à la compréhension de l'erreur que par rapport à l'ajustement des activités.

Certains auteurs avancent l'hypothèse qu'il faudrait développer la compétence de l'apprenant à gérer lui-même son parcours d'apprentissage en mettant en œuvre des réflexions métacognitives. Or, on pourrait opposer à cette thèse que l'on ne devient pas un apprenant autonome d'un jour à l'autre, comme le montrent nos observations menées auprès des étudiants non spécialistes d'allemand. Ainsi, les apprenants observés ont éprouvé des difficultés à se fixer un objectif de travail en rapport avec un projet personnel. Beaucoup d'entre eux ont alors demandé à l'enseignant de leur donner du travail à faire.

La métacognition des apprenants ne peut se développer que d'une manière progressive et un jugement de l'apprenant reste toujours relativement subjectif. Ainsi, "l'estimation qu'un apprenant fait de son propre niveau de connaissances est assez faible" (Rouet, 2001 : 55). L'état actuel des données ne suffit pas encore à trancher la question des pré-requis métacognitifs nécessaires à l'apprentissage avec le multimédia, mais leur usage demande à l'utilisateur une bonne connaissance de son processus d'apprentissage et une motivation suffisante pour prendre des décisions adéquates.

Là où la machine reste limitée, l'apprenant a besoin de l'intervention de l'enseignant. Celui-ci devra l'aider à construire un projet personnel, lui donner des conseils par rapport au choix des activités, l'épauler à comprendre ses erreurs et répondre à ses questions. De cette manière, il joue "un maillon essentiel de médiation" (Cazade, 2003 : 72).