5.4. Nécessité d'une réutilisation des unités lexicales

L'apprentissage de l'encodage des unités lexicales nécessite d'une part la connaissance de l'emploi syntaxique et contextuel et d'autre part, l'intégration de ces règles dans le système d'interlangue. Sachant que les exercices visant un encodage libre des unités lexicales ne sont pas proposés par les cédéroms, il devient essentiel de pouvoir utiliser comme modèle des textes présentés dans les différentes leçons des cédéroms. Pour pouvoir vérifier notre quatrième hypothèse qui postule l'insuffisance d'un travail lexical à partir d'un modèle, nous avons étudié si les apprenants savent réemployer correctement les unités lexicales après les avoir rencontrées dans un texte du cédérom. Notre étude se base sur des "fiches de travail" (annexe 2) distribuées à un groupe de 14 étudiants et sur lesquelles ils devaient d'une part, noter les unités lexicales nouvellement rencontrées et d'autre part, composer une rédaction par rapport à diverses questions de compréhension, libellées de telle sorte qu'elles puissent permettre une réutilisation des unités lexicales.

Dans les rédactions des étudiants, nous avons cherché les reprises de vocabulaire et nous les avons rassemblées dans le tableau ci-dessus en les confrontant avec leur utilisation par le cédérom. La dernière colonne du tableau indique, pour les exemples de réutilisation incorrecte des unités lexicales, les raisons probables provoquant les erreurs. Dans la moitié des cas, les étudiants ont commis des erreurs relevant de la construction des unités lexicales. Il en ressort cinq types d'erreurs : les erreurs de déclinaison (1, 2, 3), de la forme au pluriel (4,5), de l'ignorance du caractère réflexif des verbes (6,7), le choix de l'article (8) et de l'emploi des co-occurrents (9). Certaines erreurs auraient pu être évitées par une bonne analyse du modèle, comme les erreurs de déclinaison, d'article ou de construction des verbes réflexifs.

Ainsi, dans l'exemple (2), au lieu d'employer le nominatif, l'étudiant a utilisé la déclinaison du datif et ajouté un "n" à "Neubaugebiete" qu'il a pu lire dans le modèle. Il en est de même pour l'erreur d'article dans l'exemple (8) "Auf dem Flur, morgens, wenn wir uns alle fertigmachen, ein Gedränge, Hektik". Il est possible de déduire du modèle que le genre du nom "Gedränge" est soit masculin, soit neutre, mais pas féminin.

En ce qui concerne les verbes pronominaux, il s'agit de "verbes dont le pronom-sujet est directement lié au lexème verbal" (Schanen et Confais, 1989 : 241). L'erreur par rapport à l'utilisation du pronom aurait également pu être évitée grâce à l'analyse du modèle fourni par le cédérom. Ainsi, l'exemple (6) "…, wo ich mich austoben kann", montre que "austoben" nécessite l'ajout du pronom "mich", mais l'étudiant l'a ignoré faute d'attention. Dans une enquête auprès d'un groupe de 7 étudiants, nous leur avons demandé de reconnaître les verbes réflexifs dans une liste de 10 phrases qui comportait 5 verbes réflexifs et les étudiants ont tous été capables de les trouver.

Les erreurs de co-occurrents sont, au contraire, plus difficiles à éviter puisque, comme le fait remarquer Galisson (1983 : 26), "l'accès à l'usage résulte d'une lente sédimentation […] et il y a lieu, pour cela, de les étudier de près, de classer, d'analyser les co-occurrents du mot-noyau et de constituer sa distribution". L'analyse des co-occurrents du mot-noyau suppose cependant l'existence des co-occurrents dans le modèle, ainsi que l'information qu'il s'agit ici de co-occurrents. Dans l'exemple (9) "Ich muß mich noch für mein Praktikum anmelden ", le cédérom ne fournit pas cette information et l'apprenant n'en a pas pris conscience. Il a donc écrit "weil es vielen Menschen gibt, die Praktikum anmelden wollen".

Pour juger si l'apprenant sait employer librement les unités lexicales rencontrées dans les modèles, nous distinguons dans la reprise de vocabulaire d'une part, les reprises sans modification de la structure de la phrase et les reprises avec une modification de la structure de la phrase. Le tableau suivant montre leur répartition par rapport au total des phrases avec une reprise de vocabulaire :

Figure 73 : reprises de vocabulaire

Reprise sans modification de la structure (30 %)		Reprise avec modification de la structure (70%)
Reprise incorrecte	Reprise correcte	Reprise incorrecte	Reprise correcte
(20)	(1), (12), (14), (15), (18)	(4), (2), (5), (6), (7), (8), (9), (3)	(11), (13), (16), (17), (19), (10)
1 reprise = 5 %	5 reprises = 25 %	8 reprises = 40 %	6 reprises = 40 %

Dans 30 % des cas, les étudiants ont repris la structure d'origine du cédérom et ils ont, à une exception près (20), liée probablement à l'inattention, repris les unités lexicales d'une manière correcte. Cette reprise ne devrait cependant pas avoir un grand intérêt pour l'apprentissage de l'emploi libre des unités lexicales, puisque l'apprenant n'est pas amené à réfléchir sur leur emploi dans la phrase. Dans la majorité des cas (70 %), les étudiants ont essayé de reprendre les unités lexicales en transformant la phrase, ce qui est favorable pour l'acquisition lexicale puisque les étudiants doivent les réutiliser d'une manière différente du modèle et faire des hypothèses par rapport à leur emploi. Le pourcentage relativement élevé des reprises modifiées de manière incorrecte (40 %) s'explique par le manque d'analyse du modèle et l'insuffisance des informations présentes dans le modèle. Or, si une analyse du modèle et de la fonction grammaticale de l'unité lexicale ne permet pas un emploi correct des unités lexicales, les apprenants ont besoin d'une autre source d'information. Cette source ne peut être que l'enseignant de langues puisque la machine n'est pas capable de corriger les productions libres. Cela confirme notre quatrième hypothèse.