4.3.3. Enquêtes

Notre vérification des hypothèses (9) et (10) par rapport à la découverte du fonctionnement syntaxique des unités lexicales et concernant l'intérêt du feedback fourni par le partenaire tandem se fera en deux temps : tout d'abord, nous proposons de comparer les occasions d'apprentissage des informations lexicales dans les modèles des partenaires tandem avec les reprises lexicales effectuées dans la correspondance tandem et le résumé final. Ainsi, nous espérons pouvoir vérifier si les apprenants ont effectivement connu des problèmes de déduction des règles lexicales et si les modèles ont permis d'apprendre des unités lexicales avec leur emploi situationnel. Cette étude sera ensuite complétée par un questionnaire visant à connaître les problèmes rencontrés par les étudiants lors de la reprise des unités lexicales dans la correspondance en tandem .

Dans l'ensemble, notre corpus contient très peu de reprises de vocabulaire dans la correspondance tandem, ce qui peut s'expliquer par le changement rapide des thèmes traités dans les échanges et un manque d'occasions pour reprendre le vocabulaire. Ce fait est d'autant plus regrettable qu'une bonne mémorisation des unités lexicales nécessite leur activation fréquente. Le tableau suivant montre les différents types de reprises de vocabulaire dans la correspondance :

On note tout d'abord que les étudiants ont commis plusieurs erreurs en réutilisant les unités lexicales dans leurs réponses. Uniquement dans deux cas sur huit, ils ont pu rédiger une phrase sans erreur. Sinon, nous constatons des erreurs de genre, de cas, de place dans la phrase ou de préposition qui font resurgir des questions sur le comportement des étudiants. Face à ces erreurs, on se demande s'ils ont suffisamment prêté attention au fonctionnement syntaxique des unités lexicales dans les modèles ou si une influence trop importante de la langue maternelle les a amenés à commettre des erreurs "inter-linguales". La langue maternelle a probablement une influence considérable puisque l'on observe plusieurs erreurs où les apprenants semblent avoir transféré par exemple, le genre ("einen kleinen Wohnung"). De plus, nous observons des erreurs "intra-linguales" provenant d'une généralisation des éléments appris pour la langue allemande. Ainsi, une étudiante a ajouté des trémas à "M ü sik" et elle a utilisé la préposition " in Irak". Ensuite, nous voyons que la déduction des règles du fonctionnement lexical n'est pas toujours évidente puisque le modèle ne comprend souvent qu'un exemple spécifique. Ainsi, les erreurs dans les exemples (3) et (4) proviennent probablement d'une méconnaissance des règles qui ne pouvaient pas être déduites du modèle. Dans l'exemple (3), c'est la position du terme "auch" qui est incorrecte, alors que les termes "kann ich dir" ont été repris dans l'ordre du modèle. Dans l'exemple (4), il semble y avoir une erreur de genre, mais il est également possible que les étudiantes ne maîtrisent pas les tableaux de déclinaison. Dans les exemples (5), (6) et (7), les étudiants semblent ne cependant pas avoir prêté attention aux formes présentes dans les modèles, ce qui confirmerait qu'ils connaissent des difficultés par rapport à la mémorisation du fonctionnement syntaxique à partir d'un modèle.

Les reprises d'unités lexicales dans les résumés finaux ont été plus fréquentes et contenaient moins d'erreurs que dans la correspondance :

Dans les exemples (8) et (9), les étudiants n'ont probablement pas réussi à analyser le fonctionnement syntaxique des unités lexicales dans les modèles. Dans l'exemple (8), l'étudiant n'a pas vu que "treffen" est un verbe réfléchi et pour l'exemple (9), l'étudiante ne s'est pas aperçu que l'article définitif "der" se trouve au datif alors que dans la reprise, il aurait fallu le décliner à l'accusatif. L'erreur "festen" dans l'exemple (2) est une erreur classique qui apparaît régulièrement chez les apprenants francophones et qui semble révéler une dominance de la langue maternelle et un transfert interlingual à partir du verbe "fêter". Dans une bonne moitié des cas, les reprises de vocabulaire étaient correctes et on note une utilisation des unités lexicales du registre "familier" comme "unheimlich", "wahnsinnig teuer" et "an der frischen Luft" ce qui confirme un apprentissage d'une langue authentique.

A la suite de notre étude, nous avons distribué un questionnaire aux étudiants pour connaître leur opinion par rapport aux difficultés rencontrées pour les reprises de vocabulaire dans la correspondance tandem. Certains étudiants ont facilement pu reprendre des unités lexicales grâce à l'insertion contextuelle du vocabulaire et d'autres ont exprimé des difficultés de reprise des unités lexicales par manque d'occasions thématiques, un manque d'appui grammatical et la complexité des unités lexicales rencontrées.

Notre analyse a montré que les étudiants apprennent dans certains cas le fonctionnement syntaxique des unités lexicales et qu'ils sont capables de les réemployer correctement. Il existe cependant des difficultés d'analyse des énoncés complexes et des transferts à partir de la langue maternelle. Notre première hypothèse se trouve donc confirmée.

Certaines erreurs pourraient aussi être évitées par une plus grande attention au modèle et nous verrons dans la vérification de la deuxième hypothèse l'importance du développement de la métacognition chez les apprenants. Nous nous basons pour cette vérification sur une analyse des explications données par les partenaires tandem à la suite de certaines corrections et un questionnaire distribué aux étudiants visant à connaître leur comportement métacognitif. Face aux erreurs des étudiants français, les partenaires tandem allemands ont répondu avec différents types de commentaires qui vont d'un simple signe de compréhension de la difficulté de l'apprenant jusqu'aux explications utiles pour une progression lexicale. L'apprenant a besoin de comprendre la correction et la règle qu'il n'a pas respectée pour pouvoir corriger ses hypothèses et de créer un lien cognitif entre la règle et l'unité lexicale concernée. L'étude des exemples suivants montre les apports et les limites des explications des partenaires tandem :

Une explication pertinente suppose, d'une manière générale, deux prérequis : il faut comprendre l'origine de l'erreur et adapter son explication aux connaissances de l'interlocuteur. Dans l'exemple (1), l'explication du partenaire n'est pas très pertinente parce qu'il n'a probablement pas détecté la cause de l'erreur. Le partenaire tandem suppose que l'étudiante a employé un cas incorrect alors qu'elle a plutôt transféré le genre féminin de l'unité lexicale "construction" vers l'unité lexicale "Bau". De plus, l'explication est difficile à comprendre pour un apprenant français. Ce dernier a appris, dans les cours de grammaire en langue maternelle, à raisonner avec un complément d’objet direct ou indirect et la question "wen oder was" que l'on utilise chez les jeunes allemands qui maîtrisent déjà la langue, ne lui permet pas d’avancer. Cet exemple montre qu’il n’est pas facile pour un natif de se mettre à la place d’un apprenant qui fonctionne avec un système grammatical adapté à sa langue maternelle, surtout s'il manque d’expérience dans l’enseignement de sa langue maternelle. Dans l'exemple (2), le partenaire allemand montre sa compréhension de la situation de l’apprenant en faisant allusion à l’écriture du terme "bemerkt" et la possibilité de confusion entre la forme phonétique de "ä" et "e". Ce commentaire en lui-même n'apporte pas d'information supplémentaire, mais il donne un feed-back affectif positif qui est intéressant en combinaison avec la forme erronée. Dans l'exemple (3), l'explication fait bien ressortir la différence des formes graphiques au singulier et au pluriel et dans l'exemple (4) l'étudiante ne connaissait pas le genre du nom "Prüfung", le partenaire tandem a bien corrigé l'erreur tout en indiquant à qui se réfère le pronom "es". Ces deux explications devraient permettre à l’étudiante d’intégrer les genres corrects dans son système d’interlangue, bien qu'un seul contact avec une nouvelle information ne soit pas toujours suffisant. Pour l'exemple (5) et (6), le partenaire a proposé une explication par rapport à l'emploi situationnel des unités lexicales "roller" et "ausgepresst".C'est une correction complète qui soutient le développement lexical et qui a de plus l'avantage de s'adresser à la mémoire sémantique qui, elle, enregistre les informations à long terme.

Nous avons vu que le besoin d'information varie en fonction du type d'erreur : dans le cas des erreurs d'orthographe et de majuscules, une correction simple (sans explication) du partenaire suffit pour que l'apprenant comprenne la raison de ses erreurs. Elle est par contre insuffisante dans d'autres cas, notamment quand l’apprenant a besoin d’informations complémentaires, lorsqu’il faut tenir compte simultanément de plusieurs informations (comme pour les terminaisons des adjectifs, ou les pronoms où il faut connaître le cas et le tableau de déclinaison pour sélectionner la bonne forme graphique), lorsqu'il existe différentes combinaisons avec différentes significations (nous avons parlé à ce sujet du verbe "fahren" qui peut être suivi des prépositions "durch", "nach" et "in") et lorsqu'une unité lexicale est mal employée (ce que nous avons démontré pour l’unité lexicale "auspressen"). On note que les partenaires tandem fournissent un soutien affectif important dès lors que l'apprenant est confronté à des difficultés langagières, mais qu'ils ont parfois du mal à analyser l'origine de l'erreur qu'ils sont amenés à corriger. Il leur est difficile dans ce cas d'adapter leur explication aux besoins de l'autre. Ceci montre les limites des corrections apportées par les partenaires allemands. Pour y remédier, on pourrait suggérer de développer, chez les apprenants, un comportement plus autonome en leur demandant des exercices d'autocorrection ou une incitation à une analyse d'erreurs.

Pendant l'autocorrection, l'apprenant doit lui-même chercher la solution après avoir été informé où se trouve l'erreur. Ainsi, il peut revenir sur un problème apparu (étant préoccupé par les tâches de conceptualisation de son idée) pendant la rédaction du message, qu'il n'a pas eu le temps de résoudre. La recherche de l'erreur le conduit à vérifier la forme graphique, les règles de conjugaison et de déclinaison. Il peut détecter ses lacunes et essayer de trouver l'information lexicale qui lui avait manqué lors de la première rédaction. Prenons l'exemple d'une erreur d'orthographe où une étudiante a mal orthographié l'unité lexicale "bisschen" dans la phrase "Ich karikiere ein Biechen" (IE, 2003, p.7) : le partenaire tandem a souligné l'unité lexicale erronée, l'étudiante a consulté un dictionnaire bilingue et elle a pu trouver la forme graphique correcte en cherchant la traduction de "un petit peu". Pour ce type d'erreur demandant peu d'investissement en temps, l'autocorrection semble être utile. Dans des cas plus complexes, nécessitant une recherche dans des documents supplémentaires (grammaire, manuel, …) et un investissement en temps plus important, il faudrait tenir compte de la charge de travail demandé à l'apprenant sans risquer de le démotiver à communiquer avec un natif et à rédiger des textes en langue cible.

L'analyse des erreurs par rapport à la totalité des corrections apportées par les partenaires tandem peut permettre aux apprenants de prendre conscience de leurs erreurs, de comprendre leur origine et d'engager, à partir de ces informations, une réflexion personnelle sur une révision des connaissances manquantes. Dans le cadre du projet de travail en tandem, nous avons demandé aux étudiants de procéder à une analyse de leurs erreurs et ils en ont rendu compte dans une "fiche d'analyse des erreurs" (faisant partie de leur "dossier tandem"). Le but de notre étude était double : recueillir des données permettant de connaître la réflexion des étudiants et développer un outil qui les soutiendrait dans leur travail lexical en autonomie guidée. Le tableau suivant, qui est une synthèse des informations contenues dans les "fiches de travail", comporte des exemples par rapport aux remarques métacognitives des étudiants :

Figure 10 : remarques métacogntives des étudiants

Etu	Détecter le type d'erreur	Comprendre l'erreur	Réflexion : l'importance de l'erreur	Auto-évaluation	But	Mesures à prendre	difficultés
CG	Oui	"pas d'inversion du sujet après 'aber'" (p.10)	-/-	"ich habe viele grammatische Fehler gemacht" (p.10)	"Jetzt werde ich versuchen Grammar zu verbessern" (p.10)	-/-	-/-
AL	Oui	-/-	-/-	-/-	-/-	-/-	-/-
CH	Oui	"J'ai calqué l'allemand sur l'anglais" (p.14)	-/-	-/-	-/-	-/-	-/-
AL	Oui	"J'ai tendance à traduire mot à mot"	-/-	-/-	"Automatis-mes à banir"	"réviser les prépositions et les cas qu'elles impliquent"	-/-
MD	Oui, mais difficulté à cerner les erreurs concernant les coocurrents	"J'ai confondu l'allemand et l'anglais"	-/-	-/-	-/-	-/-	-/-
SP	Oui	-/-	-/-	"Mit der Tandemarbeit bemerke ich Fehler, die ich täglich machen musste". (p.32)	-/-	-/-	"Es ist schwierig, meine schlechten Angewohnheiten zu streichen." (p.32)
VT	"Die Korrektur von meiner Tandempartnerin hat mir erlaubt, meine Fehler zu verstehen" (p.3)	Oui	-/-	"Ich habe viele Ausdrücke gelernt." (p.3)	-/-	-/-	-/-
VC	Oui	-/-	"Les fautes que je faisais n'avaient pas l'air trop graves car elles n'empêchaient pas mon partenaire de comprendre le sens global de ce que je voulais dire." (p.6)	"Je n'ai pas fait énormément de progrès en ce qui concerne mes fautes." (p.6)	-/-	-/-	-/-
EC	Oui	-/-	-/-	"Je suis satisfaite de n'avoir pas fait plus d'erreurs de déclinaison." (p.12)	-/-	-/-	-/-

Dans l'ensemble, les étudiants ont pu reconnaître différents types d'erreurs (orthographe, déclinaison, conjugaison, la structure de la phrase), mais il leur a été parfois difficile de cerner les erreurs concernant les constructions. Ainsi, nous avons trouvé des citations comme "Je pense que ma phrase n'était pas grammaticalement fausse, mais que la version corrigée fait plus allemand." (MD, 2003, p. 6). Parmi les neuf étudiants qui ont effectué une analyse des erreurs, seulement quatre étudiants ont exposé l'origine de leurs erreurs, ce qui montre que les étudiants n'y prêtent pas beaucoup d'attention. Les étudiants n'ont pas non plus beaucoup réfléchi sur leur travail personnel et ils ont seulement pensé, dans des cas isolés, à réfléchir sur un but d'apprentissage, des mesures à entreprendre et les difficultés à surmonter pour éliminer certains types d'erreurs. Une réflexion plus approfondie concernant leurs difficultés, combinée avec une réflexion sur leurs actions d'apprentissage, pourrait les aider à rendre le travail en tandem plus efficace. C'est sur ce point que l'enseignant de langues doit intervenir en leur demandant, par exemple, de remplir toutes les colonnes du tableau ci-dessus.

Par rapport à notre hypothèse initiale, nous avons montré l'utilité des corrections des partenaires tandem et quelques réflexions métalinguistiques engagées par les étudiants. Les résultats de nos études confirment donc notre hypothèse tout en soulignant qu'il serait possible et utile de développer chez l'apprenant une prise de conscience plus importante face aux informations contenues dans les modèles des partenaires tandem que par rapport à l'analyse des erreurs.