Systèmes pour l’apprentissage

Les histoires interactionnelles peuvent être bénéfiques aux apprenants dans de nombreux domaines. Elles peuvent aider les apprenants à améliorer leurs compétences, par le biais de recherches dans des librairies digitales, des tâches de traitements de mots, des outils de conception assistée par ordinateur, des systèmes de support aux performances électroniques et des navigations web (Hill et Hollan, 1993 ; Wexelblat et Maes, 1997, 1999). Selon Plaisant et al. (1999), proposer aux apprenants un enregistrement compréhensible de leurs actions peut les aider à réguler leur activité, en réfléchissant leur progression et leurs expériences. Cela peut aussi supporter la collaboration entre apprenants. En effet, la capacité d’enregistrer les activités peut être bénéfique pour les apprenants : une session complète peut être enregistrée, de manière à ce que les pairs ou les tuteurs puissent analyser le travail qui a été réalisé. Le système SimPLE (Simulated Process in a Learning Environment) implémente les histoires d’apprentissage pour un système environnement d’apprentissage basé sur la simulation (Plaisant et al., 1999 ; Rose et al., 2000). SimPLE comprend un module appelé l’ « historien visuel », qui fournit aux utilisateurs des moyens d’interactions avec les histoires enregistrées : possibilités d’annotation, de rejouage, d’édition des morceaux d’histoire, ou de l’histoire complète. (Carroll et al. 1996 ; Guzdial et al., 1996) avancent que les histoires d’apprentissage sont utiles car elles encouragent les activités cognitives ayant pour objet des processus cognitifs (nous pouvons parler d’activités « métacognitives »), par le biais du support qu’elles apportent aux apprenants en termes de contrôle de leur activité et de réflexions de leurs progrès. Selon ces auteurs, donner aux apprenants accès à leurs expériences passées peut les aider à comprendre ce qu’ils ont fait, à corriger/modifier un évènement et à rejouer leur histoire, à sauvegarder des histoires pour les rejouer plus tard et les consulter avec des pairs ou des tuteurs, faire des recherches d’évènements dans les histoires.

Dans le domaine des environnements informatiques pour l’apprentissage humain, il existe des outils de visualisation du parcours des apprenants développés en vue de supporter les activités réflexives et les régulations « métacognitives » des apprenants. Ces travaux se basent sur l’idée qu’utiliser les traces informatiques de l’activité des apprenants est un moyen qui favorise la prise de conscience de leurs processus d’apprentissage. Cette réflexion consécutive à la tâche, appelé reflective followup (Katz et Lesgold, 1992) permet aux apprenants de visualiser des traces de leurs actions et performances et les conduit à des prises de conscience permettant la mise en oeuvre de régulations « métacognitives ». Les difficultés principales de cette approche sont de parvenir à détecter, tracer, modéliser et représenter les actions signifiantes pour l’apprenant, comme le montre Gama (2003). Sherlock II (Katz et Lesgold, op. cit.) est un exemple de système utilisant ce type d’incitation réflexive. Carroll et al. (1996) ont développé un système, le « Journal de l’évaluation de l’apprentissage », qui est basé sur un ensemble d’informations enregistrées lors des sessions d’apprentissage, qui sont ensuite proposées pour soutenir les activités réflexives. Ces informations concernent différentes fiches de renseignement sur les activités de l’apprenant : fiches de traitements des informations, fiches de « reportage » d’équipe et fiches d’évaluations.