4.1. Concept de métacognition

La métacognition désigne la connaissance que le sujet a de ses propres processus de pensée et de ceux d'autrui, ainsi que le contrôle qu'il exerce sur ses propres processus cognitifs (Allal et al., 1992). Depuis les premières études sur la métacognition, ce concept renvoie à deux types de compétences bien distinctes : les connaissances déclaratives sur le système cognitif et sa nature, et le contrôle et la régulation effective de ce système. Cette distinction connaissance/contrôle est classiquement retrouvée dans les définitions de la métacognition. Selon Flavell, la métacognition réfère aux connaissances que possède un sujet concernant ses propres processus et produits cognitifs. Elle réfère au monitoring actif, à la régulation et à l’orchestration de ces processus et produits, en général en relation avec un but ou un objectif. La définition proposée par (Flavell, 1977) attribue ainsi deux dimensions essentielles à la métacognition : les connaissances métacognitives et les régulations métacognitives. Les connaissances métacognitives d'un individu portent sur sa propre cognition et sur la Cognition en général. Les régulations métacognitives réfèrent aux activités supportant le contrôle individuel de la pensée ou de l'apprentissage (Schraw et Moshman, 1995). Trois fonctions de ces régulations sont proposées : la planification d'activités (planning), le contrôle/la surveillance d'activités (monitoring) et l'évaluation de résultats d'activités (evaluation). Il nous semble que la définition de Flavell est celle retenue dans les recherches que nous évoquons ci-dessus et qui font appel à des concepts métacogitifs.

Rappelons que selon la perspective vygotskienne, l'apprentissage est le fruit d'un processus double. Premièrement, l’apprenant intériorise des démarches de régulation, soutenue par le rôle d'un tiers médiateur (adulte ou pair) et deuxièmement, l’apprenant extériorise ses stratégies d'actions pour soutenir la régulation, explicitation rendue possible par les échanges avec les autres acteurs de la situation d'apprentissage. Selon cette approche, les acteurs de la situation d'apprentissage autres que l'apprenant (enseignant, autres apprenants) peuvent favoriser la métacognition. En situation d’apprentissage instrumenté et selon une perspective où les instruments ne sont pas « neutres » pour la situation, les artefacts de l'environnement (instruments, système informatique, ressources matérielles) peuvent également participer à la mobilisation de processus de nature meta.

Dans notre recherche, nous ne caractériserons pas les moments d’activité qui montrent des processus de nature meta selon la classification habituellement utilisée en métacognition, c’est-à-dire les connaissances déclaratives sur le système cognitif versus le contrôle et la régulation effective de ce système. Bien que nous ayons présenté le concept de métacognition tel qu’il est utilisé aujourd’hui en psychologie, nous utiliserons en effet simplement le terme meta au sens propre du terme, c’est-à-dire comme ce qui est « au dessus de » son objet, sans adopter pleinement les définitions des auteurs cités au 4.1. Finalement, c’est davantage à la nature réflexive de l’activité que nous nous intéresserons.