Le prix attaché à la réussite scolaire des enfants par la mère de Warda et par le père d'Anna n'est sans doute pas étranger à l'itinéraire de mobilité descendante des deux familles. Dans l'immigration, le père de Warda, militaire dans l'Algérie sous domination française, est devenu OS ainsi que la mère; le père d'Anna, fils d'un artisan-bottier faisant figure de notable en Tunisie, est devenu employé de bureau, et la mère couturière à façon. Il n'est pas surprenant que les parents désirent voir leur fille aînée s'élever professionnellement et socialement grâce à l'école. La remémoration d'une journée d'enfance fait surgir chez Anna l'image du père. "Ah mon père! si... mon père quand on était petits il partait le premier et il venait toujours nous embrasser quand il partait on dormait". Comme si la chaleur des relations entre le père et ses enfants dans la clôture de la sphère privée réaménageait l'ascendant que le chef de famille exerce sur autrui dans le contexte des sociétés d'honneur. A travers l'énoncé d'Anna, on pourrait voir la juxtaposition pacifique des deux systèmes de références hétérogènes emblématisés par les exemples de Hacina et de Céline. Anna est liée à son père par la mémoire affective, tandis qu'elle évoque la mère du point de vue détaché d'un individu-spectateur. A l'exception du père coopérant avec sa fille, — "(...) mon père rentrait, souvent il m'aidait à faire mes devoirs", les autres membres de la famille vaquent à leurs occupations isolément. L'espace domestique n'est plus animé par la fonction nourricière de la mère. Certes, il revient toujours à celle-ci de faire la cuisine, mais cette tâche a perdu toute valence symbolique, à l'égal des travaux forcés de couture. Du coup sa personne devient une ombre évanescente : "je me souviens plus où était ma mère elle devait certainement préparer le petit-déjeuner je pense (...) ma mère était toujours à sa machine à coudre elle préparait ensuite le repas".

Comme on a vu, l'adaptation aux régulations scolaires peut emprunter une voie impersonnelle, dénuée de charge affective. C'est la voie que prennent Céline fille de cadre et Nadine fille d'ouvrier qualifié. L'accompagnement maternel à l'école les inscrit d'emblée dans un monde sans tension apparente où la famille et l'école vont de pair : aller à l'école, c'est obéir à sa mère. Les deux filles, issues de familles françaises urbanisées depuis deux générations, n'ont pas eu de peine à s'adapter à la discipline scolaire. A première vue, leurs énoncés ne montrent pas d'hétérogénéité. Factuellement, les deux écolières ont fait une même expérience et la relatent chacune dans une proposition construite selon le même schéma grammatical. Mais les variations textuelles n'étant pas sans intérêt, on reviendra sur l'énonciation de Céline pour la mettre en perspective avec celle de Nadine.

La première énonciatrice, dont les parents ne sont pas allés au-delà de la scolarité primaire et qui est elle-même titulaire d'un diplôme technique, un BTS d'informatique, cale le flux oral sur deux focalisations discontinues, centrées chacune sur je-écolière à un âge différent, et souligne le changement factuel — présence/absence de la mère — à l'aide du phatème donc. Bien qu'elle échoue à ranimer un passé qui, faute de charge affective, n'a pas été enregistré, elle a conservé une posture énonciative branchée sur un mode de reviviscence immédiat. Elle restitue des flashes visuels discontinus. La seconde, dont les parents ont fait des études supérieures et qui est elle-même titulaire d'une maîtrise d'économie, adopte une focalisation objectivisante, associant le changement factuel à un élément contextuel, en l'occurence à une école désignée par son nom. Aux phatèmes à valeur déictique, décombres d'une oralité tenant son efficacité de son rythme, elle substitue des anaphoriques, réglant spontanément sa production orale sur le régime des énoncés scripturaux, sur l'autonomisation du discours. Posture de participation au vécu d'un côté, posture de distance au référent de l'autre. De façon homologue, l'une résume l'école à une posture — "on s'assoyait (sic) j'écoutais la maîtresse et puis voilà quoi" —, l'autre laisse entr'ouverte une construction potentielle en je sujet d'expériences en concluant — "autrement j'aimais bien l'école". Autrement dit, si l'exemple des deux filles a une validité qui dépasse leurs personnes, on a plus de chances de se familiariser à l'école avec différents types des textes relevant de l'ordre du scriptural si on y a été préparé par la pratique d'échanges oraux partiellement réglés par une cohérence de type textuel, comme il en va dans les classes moyennes instruites.

Dans le cas de Thérèse, l'accompagnement maternel a probablement permis l'acculturation. Mais le discours rétrospectif rend sensible la contention que réalise la fréquentation de l'école, pour les enfants qui n'y sont pas préparés par la socialisation familiale, et le fossé qui sépare les pratiques scolaires de la socialisation dans une famille d'origine rurale peu scolarisée. La famille de Thérèse est proche d'une famille maghrébine de type «acéphale», à cette différence près que la mère y est depuis l'enfance astreinte à une discipline de travail incessante ¹⁹⁵ et encline à y astreindre ses enfants. On citera intégralement les réponses morcelées de la locutrice.

La difficulté de l'acculturation des filles d'ouvriers à l'école tient à la rencontre entre deux régulations dont les ressemblances partielles masquent l'hétérogénéité. A l'école existent certes comme à la maison des tranches de semi-liberté en plein air qui arrachent les écolières à l'immobilité entre quatre murs, la récréation prenant valeur de régénération physiologique. A l'école et la maison on doit respecter les "grandes personnes" qui sont statutairement supérieures aux enfants, et leur obéir. Mais à l'école, on ne fait pas marcher le corps et le cerveau en même temps. La mise en veilleuse des mouvements du corps a pour objet de concentrer l'énergie dans les circuits nerveux utiles. Une fois acquis les premiers savoir-faire — lire, écrire, compter — l'apprentissage est loin de passer prioritairement par l'incorporation de schèmes gestuels. La tâche majeure de l'écolier(e) consiste à transformer en instructions pratiques les explications verbales générales de l'institutrice, et à les appliquer individuellement dans les cas pertinents. Devant le travail de traduction mentale, consistant entre autres à déblayer le foisonnement fallacieux du concret pour repérer les invariants, une élève comme Thérèse se trouve démunie — "elle expliquait et puis ... et c'est tout".

Dans les six cas spécifiés par la CS ouvrier ou employé qu'on vient de passer en revue, les décalages entre les pratiques familiales et les pratiques scolaires n'ont déclenché aucun processus d'individuation. C'est du moins ce que suggèrent la rareté des récits complets et des commentaires. Au contraire, dans quatre autres cas, spécifiés eux aussi par la CS ouvrier, les énonciatrices présentent rétrospectivement les pratiques scolaires ou de sociabilité comme le ressort d'une amorce d'individuation. Je-individu émerge en s'opposant à la mère. Les conduites se différencient selon qu'il s'agit de choisir l'école contre la mère ou de faire pièce aux exigences maternelles jugées exorbitantes. En simplifiant, il s'agit soit de choisir l'obéissance impersonnelle aux règles de l'école contre l'allégeance personnelle aux membres de la famille occupant une place dominante, en homologie avec la conduite d'Inès, soit de se donner des armes qui permettront ultérieurement de reconfigurer la place de mère. Le premier cas de figure est représenté par les exemples de Nadia et d'Emilia, le second par ceux de Dalila et de Sylvie.

Les deux premières enquêtées, dont on sait qu'elles ont été l'une et l'autre poussées à la réussite scolaire par le père, disent avoir avoir investi l'école comme une alternative au modèle de vie incarné par la mère. Mais les deux situations ne se recoupent qu'en partie. Le père de Hayet et de Nadia, l'émancipé d'origine kabyle titulaire du CEP devenu chef de famille «autocéphale» et OS, incitait ses enfants à travailler à l'école dans leur propre intérêt. Comme dans la famille homologue d'Isabelle et d'Inès, ce n'est pas l'aînée Hayet mais la seconde née Nadia qui s'est investie avec le plus d'énergie dans le travail scolaire. L'ordonnance même de son énoncé témoigne qu'elle avait conservé à l'âge adulte la capacité acquise à l'école de produire un énoncé à partir d'une consigne scolaire. La question, homologue à un sujet de rédaction pour CM2 ou 6e, provoque une production langagière calibrée au format prescrit : une chronologie d'actions couvrant la temporalité d'une journée — "Ben le matin ben je me levais (...) et puis bon j'allais me coucher après". Le calibrage, dans son cas, ne tient pas à la rencontre entre la consigne et les rythmes familiaux collectifs. L'enfant ne s'est pas adaptée à l'école passivement, elle s'est imposée à elle-même une discipline — "et puis après le soir bon je rentrais; moi je faisais mes devoirs et puis des fois je regardais un petit peu la télévision et puis bon j'allais me coucher après". Le repas du soir, rite collectif ou pratique individuelle, n'est pas mentionné. Seules sont soulignées l'allégeance à l'école et l'autodiscipline, qui vont de pair. Le parti pris prend appui sur un principe étranger ou plutôt opposé à l'ordre familial, celui de l'égalité abstraite entre les individus-élèves. Mais l'allégeance à ce principe n'incite nullement à se construire en je sujet d'expériences.

L'énoncé d'Emilia, fille aînée de parents italiens qui travaillent sans relâche pour devenir propriétaires de biens-fonds, conduit à la même conclusion. Il donne du passé une représentation structurée par deux oppositions à travers lesquelles se remâche le conflit entre la fille et la mère, beaucoup plus vif que dans le cas de Nadia. Première opposition, les règles stables et les enseignements livresques de l'école garantissent la tranquillité d'esprit, tandis que les exigences maternelles, perçues comme arbitraires, génèrent de l'angoisse ou du ressentiment —"moi j'aimais vraiment bien aller à l'école / j'oubliais de prendre ma sœur à la maternelle tiens... alors c'était l'épouvante quand j'arrivais à la maison; des fois on s'arrêtait à l'épicerie s'acheter des bonbons, on n'avait pas le droit hein". Seconde opposition, les parents «normaux» confortent l'ordre de l'école en venant chercher leurs enfants, alors que les parents d'Emilia oublient de faire leur travail de parents — "j'ai pas souvenir que ma mère venait me chercher à l'école ça a jamais dû arriver mon père encore moins jamais". Bref, l'adulte ranime une écolière encline à opérer une hiérarchisation inverse de celle de l'individu-représentant : il ne s'agit pas de chercher à l'école la reconnaissance d'une dignité qui s'origine dans la famille, mais de faire reconnaître par la mère la valeur à la fois de l'ordre scolaire et du travail intellectuel.

Le cas de figure représenté par Dalila et Sylvie n'a pas été rencontré jusqu'à présent. Le terreau sur lequel la fille se construit dès l'enfance en individu autonome est l'antagonisme sourd ou déclaré entre la mère, maîtresse de l'espace domestique, et la fille, enfant soumise à l'assujettissement. L'objectif majeur de la fille est de tirer parti des possibilités contextuelles pour désarmer le pouvoir maternel. Le retour sur le passé donne donc l'occasion de peindre un portrait mettant en évidence la genèse d'un je-sujet lancé dans la construction d'un moi biographique. Le conflit initial prend en effet valeur de seconde naissance qui a permis de reconfigurer le destin maternel au lieu de le reconduire purement et simplement. Comme si, d'entrée de jeu, les limites de l'excursus étaient déjà tracées.

Dalila se peint en enfant vertueuse. Dans la famille algérienne, la mère — arrivée en France à 37 ans — ne juge pas nécessaire d'harmoniser ses pratiques domestiques habituelles avec les impératifs scolaires. Mère de huit enfants, elle jouit de son statut. Elle est encore au lit quand Dalila prend le petit déjeuner préparé par les sœurs aînées, elle n'a pas fini de préparer le repas de midi quand sa fille arrive, elle contraint celle-ci à terminer le ménage avant de repartir, elle ne se préoccupe nullement des devoirs. Le récit très maîtrisé — alternativement scandé par et puis donc, et puis après, et puis ensuite — est propre à orienter vers l'écolière, et du même coup vers la narratrice, la sympathie d'un(e) allocutaire imprégné(e) par l'idéologie scolaire du mérite. L'enfant est présentée d'emblée comme un individu autonome — "je me réveillais toute seule" —, elle s'incarne ensuite dans deux personnages positifs. Un sketch met en regard une mère négligente et une petite fille obéissante entraînée à l'autocontrôle — "j'arrivais avec une faim monstre .... c'était rarement prêt donc j'attendais patiemment"; un match secret se jouant à l'intérieur de l'individu montre le zèle scolaire terrassant les obstacles domestiques — "j'avais beaucoup de difficulté à avoir du calme parce qu'évidemment hein c'était une famille nombreuse mais je me mettais dans ma chambre j'avais mon bureau quand même à moi ... je travaillais dans ma chambre je faisais mes devoirs".

Sylvie, sœur cadette d'Emilia, se portraiture en personne libre. Dans la famille italienne, la mère régente ses deux filles en conjuguant des exigences contradictoires. D'un côté, elle s'efforce de les modeler à son image en laissant affleurer son dédain pour l'école, de l'autre elle impose une scolarité sans accroc. Les filles résistent en s'orientant dans des directions contraires, avec une répartition des rôles qui est à contrepied de celle qu'on a vue entre Isabelle et Inès. L'aînée Emilia ayant fait le choix pratique de l'école, la cadette Sylvie fait celui de la sociabilité, dans le groupe d'âge résidant dans la copropriété. L'attribution des charges domestiques à sa sœur aînée et l'assujettissement quasi permanent de la mère aux travaux de couture lui laissent du jeu. Elle tire parti de la situation pour limiter les obligations familiales et scolaires et faire l'apprentissage de la vie dans les activités partagées avec les copains et copines. La narratrice adulte souligne que la conquête de la liberté supposait la mise au point d'une conduite cohérente dans la durée. On mesurera l'écart avec les pratiques de Nacera («équilibrages archéomodernes»), jouissant de la liberté de mouvements comme d'un bien naturel.

Pour arriver à leurs fins, les quatre filles ont dû apprendre l'autocontrôle. L'analyse du corpus d'énoncés définis par la dimension «société salariale» Temps1 fait apparaître ce que masquait partiellement, dans le corpus défini par «équilibrages archéomodernes» Temps1, l'identification des premières expériences scolaires au rythme des quatre trajets journaliers accomplis collectivement : le régime des apprentissages scolaires postule des élèves individuellement autonomisés et autodisciplinés, entraînés à conjuguer immobilité corporelle et manipulations mentales. Les enfants qui connaissent dans le milieu familial une régulation compatible s'y adaptent sans peine, les autres doivent opérer une conversion laborieuse de leurs dispositions.

On dénommera l'apprentissage de l'autodiscipline restreint à lui-même «individualisation». Dans les conditions de Temps1 «société salariale, il se combine avec un processus d'«individuation» en cas de conflit entre la fille et sa mère. Dans ce cas, je-individu linstrumentalise l'école ou de la sociabilité pour reconfigurer la place prédéfinie par la mère pour ses filles.