éducation scolaire, socialisation familiale

L'éducation scolaire comporte plusieurs dimensions. Fonction de conservation et de transmission d'un patrimoine culturel, responsabilité du développement enfantin et logique de sélection ressortissent à des priorités hétérogènes mais non forcément incompatibles. A travers les documents que constituent les décisions de redoublement, les notes, les appréciations, on se propose d'examiner d'une part les rapports entre exigences scolaires et socialisation familiale, d'autre part les valeurs qui sous-tendent les jugements des instituteurs et institutrices. On a pu consulter les carnets scolaires, dont quelques-uns incomplets, de 22 enquêtées scolarisées dans 17 écoles.

Le fort taux de redoublements à l'école élémentaire a souvent été mis en relation avec l'ambition de programmes qui avaient la prétention d'embrasser la totalité des connaissances usuelles. Ainsi Antoine Prost dénonce-t-il la marche forcée à laquelle sont contraints les écolier(e)s ²⁹⁰ . Selon les chiffres qu'il cite, en 1966 seulement 4 écoliers sur 10 accomplissaient le cycle dans les délais prévus. Les autres redoublaient une fois (33,1%), deux fois (16,2%) ou plus de deux fois (9,3%). Rapportés à chaque niveau successif, les taux de redoublements, lors d'une période postérieure de quelques années à 1966, sont les suivants ²⁹¹ :

classe	rdt %
CP	37,5
CE1	22,2
CE2	20,3
CM1	24,4
CM2	19,4

Globalement la petite population des enquêtées — qui a été admise ultérieurement dans le second cycle long — a eu une scolarité élémentaire nettement meilleure que la population de 1966 : 22 filles sur 35, 2 sur 3 n'ont redoublé aucune classe. Si l'on regarde d'un peu près les conditions dans lesquelles 12 d'entre elles ont redoublé (11 une fois et 1 deux fois), il apparaît qu'il n'existe pas d'étalon fixe auquel mesurer le degré élevé ou faible des exigences scolaires. Quand les filles entrent à l'école familiarisées avec des pratiques et des régulations faisant écho à celles de l'école, elles ont peu d'efforts à faire pour se trouver en phase avec les règles du jeu implicites. Il en va autrement dans le cas contraire. Les souvenirs malheureux gardés par Thérèse de ses débuts scolaires ²⁹² mettent en évidence plusieurs traits du dispositif pédagogique traditionnel. Premier temps, l'institutrice parle, les élèves écoutent. Second temps, les élèves appliquent les explications magistrales en faisant des exercices. Par la médiation d'une parole autonomisée, ils doivent d'abord encoder mentalement un savoir tout constitué, puis, assis chacun devant son pupitre, décoder la consigne verbale pour mettre ce savoir en application. Ils doivent donc être habitués ou s'habituer d'une part à détacher les énoncés de leurs conditions concrètes d'énonciation, d'autre part à concentrer toute leur attention sur un travail qui n'a pas d'incidence sur la vie collective de la classe. Cela dit, le degré d'impersonnalisation varie selon les contenus enseignés et selon la place que l'instituteur-institutrice accorde aux moments d'échanges oraux interpersonnels.

Pour repérer les rapports entre mode de socialisation familiale et verdicts scolaires, il faut que le classement des données s'y prête ²⁹³ . On a construit les tableaux à partir de l'opposition socialisation maternelle vs socialisation maternelle-paternelle. On peut repérer, à l'aide de ces tableaux, quelles valeurs prennent scolairement ces variables familiales et dans quelle mesure elles sont significatives. On a examiné les verdicts scolaires à proprement parler, c'est-à-dire les redoublements ou leur absence, et les «observations éventuelles des maîtres sur le caractère et la sensibilité» consignées à la page 5 des carnets scolaires. Les conditions dans lesquelles les observations ont été produites — étroitesse de l'espace d'écriture (une ligne) et absence d'effets directs sur le passage de l'élève en classe supérieure — aucun résultat chiffré ne figure sur la même page — rendent en effet vraisemblable qu'ils objectivent la doxa du milieu socio-professionnel des instituteurs.

Une première indication apparaît. Dans le contexte de Temps1 (mais non dans celui de Temps2), les filles sont proportionnellement plus nombreuses à redoubler lorsque leur socialisation est assurée par la mère seule que lorsqu'elle l'est à la fois par la mère et le père — 6 redoublantes sur 9 élèves dans le premier cas, 3 redoublantes sur 8 dans le second. Une interprétation plausible est qu'une socialisation maternelle et paternelle, corrélée notamment à une place de «représentant» et à l'exercice de responsabilités en nom propre, prépare mieux à se mouvoir dans un univers inconnu qu'une socialisation maternelle doublée d'une origine rurale. Aucune des aînées «représentant» le groupe familial n'a redoublé, sauf Hacina en fin de parcours, en CM2, tandis qu'Amel et Nora, qui ont été jugées l'une comme "une enfant renfermée" (en CE1), l'autre comme "une enfant très serviable mais qui ne s'extériorise pas" (en CM1), ont redoublé l'une et l'autre le CP.

Plus généralement, les écolières définies par la première modalité sont jugées plutôt "timides", "dociles", "passives" et celles définies par la seconde, plutôt "sûres d'elles", "éveillées", "bavardes". La bipolarisation tendancielle des qualificatifs met en lumière les effets différentiels des deux modes de socialisation sur les dispositions. Le premier mode façonne les filles, indépendamment de leur origine, à une conduite générique prédéfinie par la sexuation et par l'âge tandis que le second arme les «aînées» d'origine algérienne de l'aplomb réservé dans les conditions normales aux garçons. Les filles privées de place statutaire, dressées par les mères à mettre leur activité corporelle et cérébrale en veilleuse en présence de personnages incarnant l'autorité, dénouent la tension nerveuse en s'ébrouant quand elles sont entre elles. Activité réactive, affaire privée coupée des relations sociales significatives. Ainsi Thérèse. En présence de la maîtresse, elle avait peur et elle se taisait; dans la cour, elle "se défoulait" au même rythme que les autres écolières. A l'opposé, les filles constituées en «représentants» du groupe familial, autorisées à exister socialement en établissant personnellement des interactions avec autrui, sont portées à se faire remarquer. "L'assurance" d'Assia à l'école, la tendance d'Esma à se conduire en "mouche du coche" disent assez qu'elles se sentaient légitimées à se conduire publiquement l'une en personnage d'importance, l'autre en enfant exubérante.

Un autre type de jugements pointe la propension d'une élève à demander à l'enseignant(e) un engagement affectif soutenu. On a vu à propos de Warda et d'Aïcha qu'à la maison, la petite fille était non seulement dynamisée par la présence charnelle de la mère mais habitée par les paroles prononcées par elle à haute voix. Dans le cas d'Anna ²⁹⁴ , un contact était établi entre la fille et le père. Il n'est pas surprenant que les enfants dont le développement cérébral s'origine dans la parole entendue et non dans l'activité du corps tout entier soient à l'école à la recherche d'interactions avec une seconde mère ou un second père, indispensable partenaire de leur mise en éveil. Certaines institutrices (ou instituteurs) accèdent à leurs vœux, d'autres interprètent ce besoin fusionnel comme la marque d'une incapacité à s'autoréguler, incapacité qu'elles réprouvent. Des jugements tels que "agréable si on s'intéresse particulièrement à elle" ou "gentille mais n'aime pas le travail", sont sous-tendus par le postulat que écolières doivent apprendre de façon autonome.

Il est nécessaire d'élargir ce premier cadre pour rendre intelligible la différenciation des résultats scolaires. Les redoublements, du CP au CM2, sont vraisemblablement liés à un même obstacle, la difficulté à s'engager individuellement dans des tâches dont le sens n'est pas immédiatement apparent. Des élèves dont la socialisation a été soit maternelle, soit maternelle et paternelle, jugées par ailleurs "moyennes" ou "bonnes" dans des exercices tels que les opérations, le dessin, le chant ou l'éducation physique, n'ont pas pu atteindre dans les délais prévus une maîtrise suffisante des exercices compartimentés de français et de calcul — expression orale, lecture, orthographe, problèmes. Il est plausible que les unes étaient dépaysées non par la nécessité de s'appliquer avec sérieux à une activité mais par la nouveauté de l'exercice intellectuel demandé, qui supposait la capacité à s'abstraire du contexte sensible immédiat; que les autres étaient rebutées par les exigences formelles représentées par le formatage scolaire du scriptural ²⁹⁵ .

On note que les redoublements des filles ayant besoin d'une interaction affective forte et ininterrompue pour rester mobilisées sont en phase avec le rythme syncopé de leurs notes, grimpant ou dégringolant selon le sexe de l'enseignant et/ou la sympathie et le temps qu'il-elle leur consacre. Ainsi, jugée "bonne" en lecture et en orthographe par la maîtresse du CP qui l'entourait de ses encouragements, Warda est devenue "moyenne" et "faible" au CE1 qu'elle a dû redoubler. Et la scolarité d'Anna, d'abord jugée "très faible" a viré du tout au tout à partir du second CM1 qu'elle a accompli ainsi que le CM2 à l'école de garçons. Il en va de même pour Aïcha. Quant au redoublement de Manuela dans Temps2, on a vu qu'il est l'effet des contradictions de la socialisation familiale. Les valeurs d'honneur se survivent à l'état de gestuelle vide. L'aînée, que les parents ne songent à mobiliser ni dans un travail suivi ni dans la responsabilité de représenter dignement la famille à l'extérieur, mais qu'ils abandonnent à ses pulsions, confond le travail scolaire avec un jeu qu'on déserte au premier signe intérieur de lassitude.

Les écolières qui n'ont pas redoublé sont soit des filles de Temps2 socialisées par leur mère (Firouz, Souad, Zina), soit des aînées de familles «autocéphales» de Temps1 ou Temps2 (Leïla, Assia, Malika, Hayet, Saba). Le seul fait que plusieurs d'entre elles se soient senties de plain-pied à l'école — "bien intégrée" comme Firouz, "chez soi" ou "à l'aise" comme Assia et Saba — indique indirectement une convergence, au moins partielle, entre des traits du dispositif scolaire, et des traits de deux socialisations familiales différentielles.

Dans le premier cas de figure, l'absence de redoublement signale la concordance entre les régulations maternelles de Temps2 et les régulations scolaires. On a vu précédemment que la multiplication des tâches incombant aux jeunes mères dans ce contexte socio-historique leur apprenait à se conduire en bonnes gestionnaires. Aux régulations fondées sur les rapports entre personnes, actives dans le mode de socialisation maternelle des écolières d'origine algérienne de Temps1, succèdent les règles impersonnelles objectivées. Comme à l'école. Notons le cas singulier de Fadila, en complet décalage avec une harmonie préétablie. En dépit de la discordance entre les régulations maternelles et les régulations scolaires que rendent vraisemblable les variables «socialisation maternelle» et Temps1, elle a aimé l'école et n'a redoublé aucune classe — moyennes de 15 et 14 en orthographe et en calcul au CM2. Dans son cas, les choix pratiques de l'engagement scolaire et de l'attachement à la sœur jumelle avaient une valeur stratégique, ils compensaient la froideur des rapports entre mère et fille.

‘— "Je me souviens pas d'un moment de tendresse avec ma mère. Et d'ailleurs je lui en ai voulu jusque très très tard parce que... j'ai deux grands frères ensuite j'ai eu deux sœurs ensuite Djamila et moi on est arrivées... en plus à deux. Ma mère elle est anti- filles parce que fille = problème. Et mon père cet idiot nous avait dit que ma mère avait pleuré lorsqu'elle nous avait eues parce qu'elle voulait vraiment plus de filles premièrement, et qu'en plus elle en avait eu deux d'un coup, alors ça ça m'avait marquée. Je pense que le fait d'être renfermée comme ça c'était déjà par rapport à ma mère et puis après bon ben ça s'est élargi, mais je sais que ça ça m'avait marquée. J'y pensais souvent à cette histoire." (Fadila)’

Le second cas de figure est structurellement hétérogène au premier. Si l'on met à part l'exemple d'Esma, toutes les écolières recensées assumaient des responsabilités à valeur sociale. Elles étaient suffisamment "dégourdies" par la teneur des activités hors école pour étayer les interactions scolaires sur les autres interactions — on voit et on entend l'interlocuteur / on se conduit de manière à faire bonne impression sur lui. La qualité des performances est liée au caractère immédiat et oral de l'interaction. Ainsi Isabelle, dont on sait que toute jeune elle secondait le père dans la conduite des affaires familiales, a pu mener sans encombres et sans peine sa scolarité élémentaire. Mais pour passer du régime de l'ici et maintenant à celui de la distance réflexive et des médiations sémantiques in absentia, notamment du régime oral au régime scriptural, elles avaient à opérer une conversion intellectuelle dont la nature exacte peut continuer à leur échapper au moment de l'entretien. Ainsi, Isabelle simplifie les choses en se qualifiant rétrospectivement de "feignante" ²⁹⁶ .

‘— " (...) j'aimais bien aller à l'école j'étais pas très très bonne élève parce que j'étais assez feignante, mais j'aimais bien aller à l'école ça me plaisait bien". (Isabelle)’ ‘— "(...) quand j'étais petite j'étais quelqu'un de très dégourdi j'apprenais jamais mes leçons mais j'étais (rire) j'étais comment t'expliquer, vive d'esprit pour jamais trop me faire piquer et puis j'avais beaucoup de mémoire alors donc... si je n'étais pas interrogée la première en général je savais ma leçon... mais j'avais des notes moyennes; disons que pour le travail que je faisais euh j'avais des notes moyennes." (Isabelle)’

Regardons si des traces d'une telle conversion apparaissent à la lecture des observations portées sur le carnet, dans les cas où elles ont été rédigées pour chacune des cinq années du cursus. La plupart des modifications enregistrées indiquent que l'enfant est devenue plus sociable. Certaines laissent entendre qu'elle a grandi. On peut suivre ainsi le parcours de Nadine — "timide" au CP, elle a "beaucoup de maturité" en fin de CM2 — ou celui de Nadia — "un peu bavarde" au CE2, "parfois trop expansive" au CM1, elle est au CM2 "posée", "réfléchie". La catégorie implicite de référence est l'opposition enfant/adulte (par exemple, avant/après l'âge de raison). La succession des qualificatifs au fil des ans marquerait un pas en avant, puis un autre dans un cheminement inhérent à la succession des âges et balisé par des stades dûment répertoriés. Ainsi, dans le cas de Nadia, la juxtaposition des qualificatifs "posée et "réfléchie" affecte la posture corporelle et la posture intellectuelle d'une signification équivalente. Dans un cas unique est notée une transformation non prévisible. Amel, "enfant renfermée" au CE1, est au CM2 "ouverte, espiègle, affable, personnalité affirmée". Il est permis de douter que l'école ait été à l'origine d'une telle métamorphose. On sait qu'Amel passait tout le temps extra-scolaire à battre la campagne en compagnie d'une troupe d'enfants. Il semble logique de conclure que l'école modèle des élèves comme Nadine et Nadia, préajusté(e)s à certains de ses impératifs, et qu'elle a peu d'influence sur les «aînées» entraînées exclusivement à s'imposer à autrui dans les échanges oraux directs.

Proposition qu'illustre l'exemple de Hacina. L'adulte parle du verdict de redoublement en CM2 comme d'un choc qui d'un coup a rendu l'enfant capable de réaliser des performances à la hauteur des exigences. Elle s'interroge sur le sens de la mutation, homologue pourtant à une autre survenue ultérieurement, qu'elle interprète comme la capacité à se décentrer.

‘— "En CM2 j'avais une dame qui s'appelait Mme N et je me souviens que sur mon carnet du dernier mois elle avait donc demandé le redoublement pour manque de maturité. Alors c'est peut-être ça qui m'a marquée et puis deux mois après je faisais plus de fautes d'orthographe quoi. Ça a dû me... j'ai dû dire "Zut c'est une injustice" ou je sais pas. Je sais pas ce qui s'est passé mais bon en deux mois juillet août... enfin maintenant avec du recul...bon j'ai pas appris plus que l'année précédente donc il s'est bien passé quelque chose" (Hacina)’ ‘— "(...) mon premier flirt je crois que je l'ai eu je devais avoir 16 ans quoi 17 ans; je pense qu'à l'époque précédente j'étais pas prête à rencontrer des garçons, je m'étais déjà enfermée sur mes kilos; d'une année à l'autre aussi pareil je me suis métamorphosée... peut-être l'envie de m'ouvrir aux autres" (Hacina)’

Hacina adopte dans l'entretien une posture énonciative qui transforme le matériau de la mémoire en outil de connaissance de soi. Connaissance décisive dans une perspective où chaque je-individu serait engagé dans une aventure biographique singulière qu'il-elle pourrait orienter en partie en apprenant au fil de ses expériences. L'un des présupposés sous-jacents est que les vies individuelles achevées peuvent se transmuer en objets de langage passibles d'un jugement axiologique : certaines sont plus "pleines", plus "riches" etc que d'autres. Cette sorte de mise en examen implique la capacité à s'extraire de l'ici et maintenant. Dans le cas de Hacina, il est plausible que la posture d'arbitre, incarnée par le père lors des matches sportifs entre les sœurs dans la salle à manger, se soit constituée en modèle permettant de transmuer le vécu en matière à jugements axiologiques. De même que l'écolière, piquée au vif d'être traitée en gosse par l'institutrice notant son "manque de maturité", fait des progrès, l'adulte passe au crible son passé. Cette posture est atypique par rapport à celles des autres redoublantes. A l'exception de Manuela, elles ne soufflent mot dans l'entretien d'un épisode qu'elles ont sans doute intégré dans le cours normal des choses, comme Christine ²⁹⁷ , et oublié. Clivage caché entre les écolières, qui conditionne les parcours d'études possibles.