Au palier d'orientation de CM2, rappelons que les bilans se composent des évaluations chiffrées de l'année résumées par la moyenne générale, du classement, d'une «appréciation spéciale de la scolarité au CM2»et d'une «appréciation d'ensemble sur l'enfant». Il doit être précisé si l'enfant est ou non candidat à l'entrée en 6e et quel établissement est demandé. Une place est prévue pour les conclusions de la commission et le visa de l'Inspecteur de l'enseignement primaire.
Dans ce contexte, les «appréciations» qui accompagnent les notes chiffrées sont susceptibles de prendre une valeur performative, contrairement aux «observations éventuelles sur la caractère et la sensibilité». Elles s'appuient sur des pratiques pédagogiques mais elles prennent sens dans un contexte institutionnel. Cette tension les définit. Pour les analyser, on peut mobiliser la relation dialectique qui unit langue et discours. Leur lexique est organisé en système de classement, en "taxinomie pratique" comme dit P. Bourdieu, transmise par la tradition et qui préexiste donc aux énonciateurs. Mais en même temps les «appréciations» rédigées à chaque moment-clé de la scolarité sont des énonciations singulières dans le contexte d'une situation de communication complexe. Ce sont des messages construits à l'intention d'un double destinataire, l'élève et/ou sa famille et les décideurs institutionnels. Il s'agit d'observer si et comment, dans un contexte global de transformation de l'économie du système scolaire, les instituteurs-énonciateurs équilibrent les valeurs affectées aux éléments du système de classement.
A partir de documents datant des années 1960, on sait que P. Bourdieu et M. de Saint-Martin 298 ont analysé les appréciations portées par un professeur en philosophie d'une khâgne féminine parisienne sur les copies des élèves. Ils ont montré que ces "attendus de jugement", à l'insu de leurs destinateurs et destinataires, fonctionnaient comme des machines à reproduire les structures sociales. En effet, disent-ils, loin d'être définis par les procédures d'un apprentissage pédagogique méthodique, les critères du jugement mêlent la production scolaire jugée et la perception intuitive de la personne qui l'a produite. Il en résulte que, sous le masque de l'impartialité, la polarité supérieur/inférieur qui structure les appréciations scolaires coïncide avec la structure des jugements sociaux véhiculés par le langage commun, c'est-à-dire ceux de la classe dominante : les enfants appartenant aux classes supérieures se voient attribuer les qualités les plus prestigieuses, et ceux de la petite-bourgeoisie (les enfants des classes populaires étant absents) les qualités les plus modestes 299 .
On fera deux remarques. L'une porte sur la démarche des auteurs. Généralisant les résultats d'une analyse liée à un état particulier du système scolaire et à une section explicitement vouée à perpétuer les qualités des élites traditionnelles — fermeture malthusienne de l'enseignement secondaire 300 , classe de khâgne, enseignement de la philosophie — ils soulignent le caractère structurel des classifications. Ce faisant, ils oblitèrent ce que M. Sahlins appelle "la mise en péril des catégories dans l'action" 301 . La mise en péril tient à une éventuelle réévaluation des valeurs notionnelles au cours des interactions langagières, les énonciateurs tordant plus ou moins les catégories de classement pour les adapter aux enjeux du moment. Cette activité de bricolage sémantique n'est pas foncièrement différente de l'activité des écrivains qui brisent les associations mécaniques dans lesquelles la langue est prise dans ses usages ordinaires. Elle n'a évidemment des chances d'apparaître que dans des contextes de remaniement des critères d'excellence scolaire.
La seconde remarque porte sur les conditions dans lesquelles un enseignant rédige une «appréciation»sur un(e) de ses élèves. Elles sont en partie homologues à celles d'un diagnostic ou un pronostic fait par un médecin après examen clinique d'un patient. Les deux pratiques s'intègrent dans cette catégorie de disciplines qui se sont appliquées au cours des âges et à travers l'espace, pour des enjeux d'importance inégale, à des objets fort divers — chasse, divination, médecine hippocratique, philologie, en partie sciences dites humaines —, mais qui ont en commun d'obtenir des savoirs par le déchiffrement de traces concrètes ou de signes. C. Ginsburg les a appelées «disciplines indiciaires» mettant en lumière la parenté qu'elles ont entre elles, et leur écart aux disciplines scientifiques issues de la physique galiléenne .
‘"Or il est clair que le groupe de disciplines que nous avons appelées indiciaires (médecine comprise) ne répond pas du tout aux critères de scientificité que l'on peut déduire du paradigme de Galilée. Il s'agit en effet de disciplines éminemment qualitatives, qui ont pour objets des cas, des situations, des documents individuels, en tant qu'individuels, et c'est précisément pour ce motif qu'elles atteignent des résultats qui conservent une marge aléatoire irréductible; il suffit de penser au poids des conjectures (le terme même vient de la divination) dans la médecine ou dans la philologie, pas seulement dans la mantique. La science galiléenne était d'un caractère bien différent, elle qui aurait pu faire sienne la devise scholastique Individuum est ineffabile (On ne peut parler de l'individuel). L'emploi des mathématiques et la méthode expérimentale impliquent en effet respectivement la quantification des phénomènes réitérables, alors que la perspective individualisante excluait par définition la seconde et n'admettait la première qu'avec des fonctions auxiliaires." 302 ’Le trait distinctif majeur des disciplines indiciaires est qu'elles se donnent pour objets des cas individuels "en tant qu'individuels". Il en va de même pour le pédagogue qui rédige une appréciation sur un(e) élève. C'est pourquoi il englobe dans son jugement non seulement la qualité des performances orales et écrites de l'élève, mais aussi la personne physique d'un(e) enfant qu'il a fréquenté(e) presque journellement pendant un an et ses façons de faire en classe ou en récréation. Cela dit, il est exact qu'il ne contrôle nullement les effets de sa sympathie ou son antipathie immédiate à l'égard de tel(le) ou tel(le) enfant, mouvements semi-inconscients en rapport avec la proximité ou la distance des univers de sens sous-jacents.
Maintenant qu'on a posé quelques jalons pour situer les conditions d'énonciation des «appréciations», il est temps d'en analyser la logique. Le contenu des «appréciations» des instituteurs et institutrices est conditionné par le clivage qu'ils repèrent entre des élèves qui répondent à ce qu'on attend d'elles et d'autres qui se fixent dans une situation de semi-réussite, autrement dit de semi-échec. Dans le cas des élèves intuitivement classées dans la seconde sous-population, les «appréciations» peuvent être lues comme une réponse à la question : est-ce que l'élève est en mesure de «tenir» au CES?, selon une formulation rencontrée. «Tenir», non seulement parce que la charge de travail va croître, mais aussi parce que la cohérence pédagogique liée à la présence d'un enseignant unique va éclater en morceaux. L'enseignement de chaque matière par un professeur distinct (de deux matières quand exercent des PEGC), témoigne d'une autre logique que celle de l'école élémentaire. Historiquement l'autonomie relative de l'école primaire a favorisé sa fermeture en système cohérent, tandis que la liaison entre enseignements secondaire et supérieur implique une cohérence minimum entre les deux niveaux. La constitution de chaque discipline en champ institutionnel en compétition avec d'autres champs disciplinaires 303 fait que les programmes conçus par l'Inspection générale sont le fruit de compromis divers. En l'absence de coordination transversale, la cohésion pédagogique est abandonnée aux initiatives hasardeuses des agents sur le terrain.
Les instituteurs-institutrices s'interrogent donc sur les possibilités d'adaptation de leurs élèves au nouvel enseignement. L'interrogation, qui disparaît dans le contexte de Temps2 à mesure que se généralise le passage des élèves en 6e, est vive dans celui de Temps1. Les «appréciations» dans leur majorité contiennent un pronostic sur la future scolarité de l'élève, en 6e ou postérieurement. Elles comportent des commentaires quand les résultats dans une matière sont faibles ou juste moyens. La médiocrité des notes de français inquiète peu parce qu'elle est interprétée comme un effet mécanique de l'origine étrangère des enfants, mais il en va autrement quand il s'agit de notes faibles en calcul, jugées de mauvais augure : une institutrice recommande "un soutien en mathématiques dès le début de la scolarité en collège". Les qualités des élèves sont pesées en termes d'atouts et de handicaps.
Les trois jugements les plus enthousiastes sont corrélés à la socialisation maternelle. Ils concernent une écolière française de Temps1 Nadine (salariat d'industrie), et deux écolières maghrébines de Temps2, Firouz (milieux antéindustriels) et Zina (salariat d'industrie). La régulation impersonnelle des mères gestionnaires est plus en phase avec celle de l'école que l'affirmation personnelle des aînées de familles maghrébines à organisation de type «autocéphale», Assia, Malika ou Saba. C'est à propos des premières que des qualificatifs tels que fine, agréable, à l'aise, grande maturité sont utilisés, tandis que les secondes sont distinguées entre elles selon qu'elles sont ou non sérieuses et appliquées. Il semble que le premier mode de socialisation inscrit si profondément dans les corps la posture d'application au travail que les instituteurs la prennent pour une qualité native, inhérente à la personne. Le second mode au contraire incitant à chercher dans des interactions langagières une stimulation renouvelée et à mépriser le travail répétitif, l'application représenterait un effort sur soi que la pression des parents et de l'institution aide les élèves à faire, mais qui est soumise à des contingences. Les exemples d'Assia "intelligente mais pas toujours appliquée", et de Saba, "intelligente, appliquée mais très bavarde" montrent sa fragilité. Bref, la teneur des «appréciations» est l'indice que la relative uniformisation des façons de vivre laisse entière l'opposition entre la prévalence, dans la socialisation primaire, des montages sensori-moteurs ou des échanges langagiers.
Un qualificatif transcende en partie les oppositions distinctives. Parmi les six élèves jugées intelligentes, quatre ont connu une socialisation maternelle et deux une socialisation paternelle et maternelle. Le jugement est vraisemblablement corrélé à la mobilisation active de l'élève perçue par l'instituteur ou l'institutrice — toutes les enquêtées ainsi qualifiées disent qu'elles ont aimé l'école —, mais il ne l'est pas obligatoirement à l'excellence scolaire mesurée par la moyenne générale. On trouve le qualificatif dans une seule des deux appréciations concernant les deux écolières ayant obtenu les meilleures moyennes (Nadine 17,54; Inès 16,64). Cette qualité n'occupe donc pas la première place dans l'univers de valeurs qui sous-tend les jugements énoncés. Pour mettre au jour quelles qualités les enseignants mettent au plus haut, il devrait suffire d'analyser le contenu des deux appréciations. Quand il s'agit d'élèves aux résultats excellents, il n'y a pas lieu de s'interroger sur leur aptitude à suivre en 6e, les enseignants peuvent donc laisser libre cours aux éloges qui viennent à leur stylo.
‘Nadine («salariat industriel», socia. maternelle, place de «fille»)’ ‘— Excellente élève très à l'aise dans toutes les activités scolaires. Intelligence vive. Grande maturité.’ ‘— De bonnes qualités pour entreprendre des études longues.’ ‘Inès («équilibrages archéomodernes», orga.autocéphale et place de «fille» )’ ‘— Excellente élève consciencieuse et appliquée. ’ ‘— Douce, réservée et vivante. A le sens de la mesure.’Tandis que le cheminement scolaire de Nadine, cadette d'une fratrie de trois enfants, a suivi les traces frayées par les aîné(e)s, en particulier par sa sœur, on se rappelle que celui d'Inès, cadette d'une fratrie de quatre, s'est construit sur un mouvement de retrait individuel 304 . Les qualifications qui suivent le constat de l'excellence, très à l'aise-intelligente pour Nadine, consciencieuse-appliquée pour Inès, enregistrent les effets indirects de la proximité et de la distance entre éducation scolaire et socialisation familiale. Mais en même temps elles classent les filles dans deux catégories affectées d'une valeur axiologique inégale. On pourrait être tenté de se caler sur les analyses de P. Bourdieu et M. de Saint-Martin mettant au jour l'homologie d'un classement scolaire et d'un classement social structurés tous deux par l'opposition supérieur/inférieur. On dirait par exemple que le charisme communiqué à l'institutrice par le premier ethos l'incite à projeter l'enfant dans les promesses du futur tandis que le second ethos, comme s'il objectivait un mérite intrinsèquement borné, ne suscite aucun élan au-delà des limites du présent. L'interprétation impliquerait que la valeur sémantique de "à l'aise" soit la même dans tous les co-textes et que "très à l'aise dans tous les exercices scolaires" intègre des connotations d'assurance et de désinvolture. La lecture complète des deux "appréciations" montre qu'il n'en est rien.
Les deux institutrices louent chez les deux élèves des qualités similaires. L'oxymoron qui vient sous leur plume (vive-maturité, réservée-vivante) indique, comme l'écrit l'une, qu'elles apprécient non l'assurance mais bien au contraire le sens de la mesure. A l'école il faut concilier la présence active au monde ("vive", "vivante") et le contrôle de soi ("réservée", "maturité"). Il est bon qu'une écolière 305 manifeste qu'elle tient son attention en éveil, mais elle doit aussi savoir discipliner ses affects et son corps, travailler solitairement, rester à sa place d'élève. La référence à "la mesure" fait penser aux motions de synthèse de congrès qui concilient verbalement des partis pris contradictoires. Et elle est sans doute une trace de la tension potentielle entre pédagogie de la discipline et pédagogie des potentialités.
Les deux filles — seules titulaires avec Esma d'un bac scientifiques D parmi les enquêtées — n'ont pas gardé de souvenirs précis de leur scolarité élémentaire, mais elles décrivent toutes deux leur attitude en classe par une formulation voisine, — "même si je savais la réponse je le disais pas en fait" (Nadine), "je savais tout mais je disais rien" (Inès). La première attribue ce silence à sa paresse, la seconde à son émotivité. Ce que les filles présentent comme une faille personnelle était donc aux yeux des institutrices une qualité décisive pour réussir à l'école. Leur catégorisation implicite de la relation scriptural/oral en termes d'opposition supérieur/inférieur est en rapport avec la fonction assignée à l'école primaire puis à l'école élémentaire : transmettre, par la parole et par les manuels, des savoirs déjà construits ("je savais") et non stimuler l'activité intellectuelle des élèves. Dans cette perspective, les interactions orales et la recherche en commun n'ont pas un intérêt pédagogique central. Le peu d'inclination des deux écolières à s'engager dans les activités collectives de la classe à l'étape de la recherche était jugé favorablement, parce que leur attention au discours magistral et la qualité de leurs performances scripturales témoignaient de leur bonne adaptation à l'école.
"L'aisance" à l'école élémentaire, garantie de "l'aisance" dans la suite de la scolarité, serait l'assise d'une adaptation heureuse à l'ordre social, à une place de cadre subalterne. Rien de plus, rien de moins. Il y a des chances pour que le jugement explicite que Nadine rapporte à son expérience rencontre le jugement implicite de son institutrice de CM2 :
‘— "(...) C'est vrai je pense que c'est un peu pareil la vie scolaire et après la société; on a toujours quelqu'un qui nous dit de faire ci de faire ça de faire comme ça; donc si petit même adolescent on y arrive, moi je pense qu'après on a plus de facilités à le faire..., que si on a déjà des problèmes adolescent bon ben après c'est pareil." (Nadine)’ ‘— "(...) je pense que si on arrive à suivre normalement une scolarité et à pas s'en foutre, à quand même apprendre à l'école en s'amusant quand même 306 — c'est sûr qu'il faut pas avoir des œillères voir que l'école —, mais si on est arrivé à bien... à s'intégrer déjà dans le rythme scolaire je pense qu'on s'intégrera aussi dans la vie future en fait." (Nadine)’On interprétera les jugements des instituteurs et institutrices comme un indice qu'il n'y a pas eu de révision de valeurs à l'intérieur de l'école élémentaire, les transformations du système scolaire se limitant à un simple aggiornamento. Il s'agit toujours d'inculquer à tous les élèves l'adhésion à l'ordre social existant. Il s'agit toujours de constituer les écolier(e)s en individus distincts, propriétaires de caractéristiques singulières qui ont assez de prix pour qu'on en note les inflexions par écrit, année après année. Les pratiques des enseignants ignorent la genèse familiale et plus largement collective de ces traits individualisants, ou donnent arbitrairement à certains valeur de "handicaps" socio-culturels, tel le "bilinguisme familial". Elles autonomisent l'activité scolaire, scotomisant implicitement les réseaux de relations dans lesquels s'inscrit l'existence des écoliers.
P. Bourdieu, M.de Saint-Martin, "Les catégories de l'entendement professoral", ARSS, n° 3, 1975.
"Structures objectives devenues structures mentales au cours d'un processus d'apprentissage qui s'accomplit dans un univers organisé selon ces structures et soumis à des sanctions formulées dans un langage également structuré selon les mêmes oppositions, les taxinomies scolaires classent selon la logique des structures dont elles sont le produit". P. Bourdieu, M.de Saint-Martin, (1975), p. 80
La seule indication de date est que les documents ont été établis autour des années 1960. Il est donc probable que le professeur avait donc lui-même (elle-même) fait ses études sous la 3e République.
"L'expérience sociale de l'être humain suppose l'appropriation de perceptions spécifiques par des concepts généraux, autrement dit, une classification à la fois des gens et des objets de leur existence, qui n'est jamais la seule possible, mais qui est au contraire arbitraire et historique. Ma seconde remarque est que l'utilisation de concepts conventionnels dans des contextes empiriques soumet les significations culturelles à des révisions pratiques. Plaquées sur le monde, à la fois un monde-en-soi naturel et un monde social de gens-pour-eux, les catégories admises sont plus ou moins transformées. Car, d'une part, le monde peut facilement échapper à un schème interprétatif donné. D'autre part, rien ne garantit que des sujets intelligents et conscients, dont les intérêts sociaux, les biographies et les pouvoirs sont différents, utiliseront les idées existantes de la manière attendue. Ces contingences diverses représentent ce que j'appelle la mise en péril des catégories dans l'action." M. Sahlins, "Catégories culturelles et pratiques historiques", Critique n° 456, mai 1985, p. 542.
C. Ginsburg, (1989), pp.153-154
Cf. par exemple A. Compagnon, La Troisième République des lettres, Seuil, Paris, 1983, p. 22 : "Pour connaître ce que fut l'histoire littéraire depuis une centaine d'années — comme discipline, c'est-à-dire comme matière à la fois de science et d'instruction, comme objet de recherche et d'enseignement (avec les difficultés que pose cette ambiguïté), comme enjeu de pouvoir, bref comme institution —, (....) il est indispensable de faire un peu d'histoire". Des changements de perspective se sont manifestés dans les initiatives politiques du début des années 1980. Cf. L. Tanguy, "Rationalisation pédagogique et légitimité politique" in F. Ropé, L. Tanguy (dir.), Savoirs et compétences, De l'usage de ces notions dans l'école et dans l'entreprise, L'Harmattan, Paris, 1994.
Cf. pp. 166-167. Nadine a fait des études bac+2, comme ses deux aînés; Inès, qui s'était inscrite en IUT après sa réussite au bac, a renoncé à se distinguer de ses aînés en faisant des études supérieures.
En serait-il de même pour un écolier? On n'a pas comparé carnets de filles et carnets de garçons.
Le balancement semble faire écho à l'oxymoron de l'institutrice. L'équilibrage mesuré entre apprendre et s'amuser est peut-être ce que celle-ci identifie à la notion de maturité.