1. Rappel historique des migrations étudiantes et scientifiques ¹⁰⁵

Le voyage semble être aussi ancien que la science, indissociable de la curiosité de celui qui cherche à comprendre le monde qui l’entoure et des pouvoirs dont elle dépend plus ou moins selon les époques ¹⁰⁶ . Au cours des périodes archaïque et classique (IXe-IVesiècles av. J.-C.), Alexandrie, située au croisement de l’Asie, de l’Europe et de l’Afrique, rassemble des savants aux origines multiples (Dedijer, 1968 : 16; Gaillard et Gaillard, 1999 : 24; Meyer et al., 2001 : 344). Dans son histoire du cosmopolitisme, Coulmas montre que les germes du cosmopolitisme sont contenus dès les premiers voyages des hommes sur la Méditerranée orientale mais que l’idée du citoyen du monde, du cosmopolite, apparaît chez les Grecs au terme d’un processus de plusieurs siècles. Selon lui, ses véritables précurseurs « furent les sophistes, maîtres itinérants qui, sans poste fixe, allaient de ville en ville portant leur savoir et leur message, et devinrent une véritable institution de la vie grecque » (Coulmas, 1995 : 50). Ce sont eux qui, par leurs enseignements, opposèrent à la loi politique et donc aux ordres politiques établis une loi supérieure, c’est-à-dire la loi universelle de l’humanité.

Des siècles plus tard, autour du XIIe siècle, le centre de production des connaissances se déplace du monde arabe, où la culture hellénique s’était transportée, jusqu’en Europe. Cette fois à Paris et sur les territoires environnants, les Goliards constituent une autre figure historique de ces errants du savoir. Le Goff (1960 : 29) précise qu’on ne sait pas bien qui est ce groupe d’intellectuels étranges, ceux qu’on traite à l’époque de vagabonds, de bohèmes et de faux étudiants. Mais « ils forment le corps de ce vagabondage scolaire », se déplaçant de ville en ville pour suivre les enseignements des maîtres qui leur plaisent (Le Goff, 1960 : 30).

Ce groupe d’itinérants ne survit cependant pas à la phase d’institutionnalisation qui marque le XIIIe siècle, époque où les universités s’organisent en corporation et où se fixent les mouvements intellectuels (Le Goff, 1960 : 73). À leurs débuts, les universités sont dépendantes des pouvoirs ecclésiastiques et laïcs. Les souverains savent qu’ils peuvent tirer profit de la présence des universités sur leur territoire, que ce soit pour la richesse et le prestige qu’elles apportent ou pour le bassin de juges, d’administrateurs et de fonctionnaires qu’elles procurent. Ils cherchent donc à attirer les savants dans leur royaume et à avoir la mainmise sur eux. C’est d’ailleurs ce qui fait dire à Dedijer (1968 : 28) que les gens au pouvoir, qu’ils soient papes, empereurs, rois ou princes, ont de tout temps cherché à promouvoir ou à restreindre les déplacements des savants. Nombreuses sont les migrations de professeurs et d’étudiants qui, entre les XIIe et XVe siècles, sont occasionnées par leurs luttes contre ces pouvoirs, mécènes de la science mais souvent aussi despotes. Parmi les événements les plus connus, mentionnons seulement le premier fractionnement de l’Université de Bologne, lequel se produit en 1188 à la suite d’altercations entre les professeurs et étudiants et les pouvoirs locaux. Ceux-ci migrent alors dans la ville voisine de Mantoue. L’Université de Cambridge, pour sa part, est fondée en 1209 lorsque, à Oxford, le meurtre d’une femme attribué à la population universitaire soulève de violentes indignations de la part de la population locale et amène étudiants et professeurs à fuir la ville. Le Grand Schisme de l’Université de Paris se produit en 1229 à la suite d’une altercation entre les étudiants et la police royale. Plusieurs étudiants sont ainsi tués et, lorsque les autorités refusent la demande de réparation faite par la communauté universitaire, celle-ci quitte la ville. Ces essaimages universitaires, en même temps qu’ils ont permis aux universités d’acquérir leur autonomie, contribuèrent à l’universalisation de l’enseignement (Le Goff, 1960 : 77; Dedijer, 1968 : 22-25; Charle et Verger, 1994 : 12; Gaillard et Gaillard, 1999 : 28). Que ce soit à travers ces déménagements d’universités ou de facultés ou sur une base individuelle et autonome, à cette époque les étudiants et les professeurs sont mobiles. En théorie, aucune frontière ne restreint la circulation des hommes ni la validité des diplômes. De fait, les universités renferment des populations estudiantines aux origines multiples. Leur caractère international est donc avéré, bien que les déplacements ne s’effectuent jamais sur de très grandes distances et profitent surtout à Bologne et à Paris. La majeure partie des mouvements se fait en effet en partance d’Europe centrale vers les universités d’Italie et de France, bien que le prestige de l’enseignement universitaire italien attire aussi bon nombre d’élèves anglais, français et ibériques (Charle et Verger, 1994 : 21-22).

Cependant, les XIVe et XVe siècles voient peu à peu les universités, au fur et à mesure qu’elles passent sous le contrôle des villes et des États, perdre leur caractère international. Il faut dire que la multiplication des universités a eu comme corollaire la nationalisation, voire la régionalisation, de son recrutement. Cela dans un contexte général de lutte entre les États. Les dirigeants politiques comptent en effet sur elles afin de former du personnel qualifié pour l’administration publique ainsi que pour élaborer les idéologies qui serviront à légitimer et à consolider leur pouvoir (Charle et Verger, 1994 : 19).  Ce mouvement de nationalisation de la science trouvera son apogée au XIXe siècle, au moment du triomphe de l’État-nation. L’un des principaux opposants à la consolidation des frontières et à ce mouvement de fermeture qui imprègnent le XVe siècle est Érasme, à qui l’Union européenne a d’ailleurs emprunté le nom de son programme de mobilité étudiante intra-Europe : ERASMUS. Érasme, né à Rotterdam en 1469, est un humaniste et un fervent défenseur de la liberté de l’esprit. Ses pérégrinations au sein du continent européen ont notamment pour objectif de lui éviter de devoir placer son érudition au service d’un prince ou de l’Église. Devant les conflits religieux qui s’accentuent et qui menacent de diviser l’Europe, il prône le cosmopolitisme et l’internationalisation du savoir : « Les savants doivent maintenir entre eux de bonnes relations, dit-il, même si leurs religions se combattent et leurs souverains se font la guerre » (Halary, 1994 : 151). À cette époque, encore nombreux sont les étudiants qui se déplacent d’un maître et d’une université à l’autre. En dépit de la nationalisation grandissante des universités, les mobilités étudiantes se poursuivent jusqu’à la moitié du XVIIe siècle. Selon Charle et Verger (1994 : 43-44), les premières décennies du XVIIe siècles connaissent d’ailleurs l’apogée de la peregrination academica, avec comme nouveauté que le voyage en tant que tel possède désormais une valeur propre. Plus que les études universitaires, c’est l’expérience existentielle, les pratiques de sociabilité et les visites de sites historiques qui sont louangées. Le voyage d’études est ainsi « investi d’une valeur éducative propre » et prend peu à peu « l’allure d’un "tour" plus ou moins complexe au cours duquel le jeune étudiant visitait successivement plusieurs universités et prenait ses grades sur le chemin du retour » (Charle et Verger, 1994 : 44).

Les pérégrinations subissent toutefois un important ralentissement à partir de la seconde moitié du XVIIe siècle, au moment de la guerre de Trente Ans et du durcissement de la séparation confessionnelle de l’Europe. Mais le « Grand Tour » a acquis un tel prestige que bien des jeunes originaires de familles riches continuent à braver les interdictions faites aux étudiants de se former à l’étranger. Néanmoins, Charle et Verger (1994 : 45) affirme que cette époque sonne le glas de la véritable peregrination academica et annonce la consolidation de la nationalisation du recrutement universitaire. Le découpage de l’Europe en États-nations, au XIXe siècle, vient achever la tendance. À ce moment, bien qu’elle cherche à se réserver un espace universaliste, la science tend à se nationaliser. La concurrence grandissante entre les États entraîne une inévitable concurrence entre les sciences produites au sein des nations (américaine, anglaise, française, allemande, russe), chacune cherchant à s’affirmer comme le modèle supérieur de la science universelle (Halary, 1994 : 61). Nous comprenons que dans ce contexte, puisqu’elle affaiblit le pays de départ en même temps qu’elle constitue une force pour le pays d’accueil, la mobilité libre et individuelle des scientifiques n’est pas vue d’un bon œil par les instances étatiques. C’est pourquoi elle est prise en charge par la diplomatie et devient l’objet de régulations, par l’intermédiaire par exemple d’accords bilatéraux. À la fin du XIXe siècle, le paysage scientifique est ponctué de nombreuses associations internationales. D’une mobilité autonome, les migrations scientifiques passent à une mobilité organisée.

Si cette forme institutionnalisée de coopération internationale connaît une parenthèse lors du premier conflit mondial, au moment où les scientifiques sont mobilisés pour servir leur nation, elle est reprise plus tard avec la création, en 1931, du Conseil international des associations scientifiques (Halary, 1994 : 62). En fait, les années 30 sont témoins d’une forme particulière de migrations scientifiques, différant tant des mobilités individuelles et volontaires qui ont eu cours traditionnellement que des circulations plus récentes organisées dans le cadre d’accords bilatéraux : les déplacements massifs d’Allemands, d’ascendance juive pour la plupart, fuyant le régime nazi en direction principalement des États-Unis. Ash et Söllner (1996b : 7) rapportent que sur plus d’un demi million de réfugiés allemands, 2000 universitaires et chercheurs scientifiques ont émigré au cours des années 30. De 1932 à 1934 seulement, les universités allemandes auraient perdu entre 1 100 et 1 200 professeurs (Halary, 1994 : 64). L’immigration aux États-Unis de ces universitaires en provenance de l’Europe hitlérienne a d’importants effets sur la vie intellectuelle américaine (Fleming et Bailyn, 1969), même s’il ne faut pas sous-estimer les transformations du climat interne qui avaient déjà cours dans ce pays (Ash et Söllner, 1996a). Les départs de scientifiques européens avaient effectivement commencé avant l’Allemagne nazie, notamment sous l’action philanthropique de Rockefeller qui, dès les années 20, recrutait les meilleurs candidats européens au moyen de bourses (Fleming, 1996 : x-xi). Néanmoins, on peut affirmer que cette période vient amplifier le mouvement et qu’elle sonne le glas du rayonnement international des universités européennes au profit des universités américaines. Depuis, la rivalité est forte entre l’Amérique du Nord, qui constitue le continent scientifique par excellence ¹⁰⁷ , et l’Europe, qui cherche par différents moyens à retrouver ses heures de gloire ¹⁰⁸ (Halary, 1994 : 108).

Outre un énorme affaiblissement de la communauté scientifique allemande et l’internationalisation subséquente des universités américaines, la Deuxième Guerre mondiale a également pour effet de renforcer la prémisse selon laquelle la paix ne peut être assurée que s’il règne d’abord une compréhension mutuelle des peuples. Ce précepte sert de fondement à la création de plusieurs instances internationales de même qu’à l’adoption de résolutions et de déclarations en faveur, notamment, d’un enseignement promouvant l’idée de solidarité internationale et d’un droit à l’éducation pour tous. En effet, dans le préambule de la Convention de création de l’UNESCO, le 16 novembre 1945, il est possible de lire que :

‘… pour ces motifs, les États signataires de cette Convention, résolus à assurer à tous le plein et égal accès à l’éducation, la libre poursuite de la vérité objective, et le libre échange des idées et des connaissances, décident de développer et de multiplier les relations entre leurs peuples en vue de mieux se comprendre et d’acquérir une connaissance plus précise et plus vraie de leurs coutumes respectives (Daniel, 2003 : 38).’

Des objectifs similaires sont visés dans la Déclaration universelle des droits de l’homme adoptée par l’assemblée générale de l’ONU le 10 décembre 1948 :

‘L’éducation doit viser au plein épanouissement de la personnalité humaine et au renforcement du respect des droits de l’homme et des libertés fondamentales. Elle doit favoriser la compréhension, la tolérance et l’amitié entre toutes les nations et tous les groupes raciaux ou religieux, ainsi que le développement des activités des Nations Unies (François, 1968 : 17).’

Dans la recommandation aux ministres de l’Instruction publique adoptée par la XIe Conférence internationale de l’Instruction publique le 2 juillet 1948 à Genève, il est demandé : « [q]ue tout l’enseignement contribue à l’éducation du sentiment et de l’idée de solidarité internationale » (Ruyssen, 1950 : 217). La communauté économique européenne lancée par le traité de Rome en 1957 a aussi pour but de favoriser la cohésion sociale de l’Europe : 

‘[Les États membres,] résolus à affermir, par la constitution de cet ensemble de ressources, les sauvegardes de la paix et de la liberté, et appelant les autres peuples de l’Europe qui partagent leur idéal à s’associer à leur effort ont décidé de créer une Communauté européenne… ¹⁰⁹ ’

Les initiatives que la Communauté européenne prend alors dans le domaine de l’éducation et de la jeunesse sont à l’origine des nombreux programmes de coopération qui seront adoptés plus tard. La création de l’Office franco-allemand pour la jeunesse, le 5 juillet 1963, en est un illustre exemple. Cet organisme, qui existe encore aujourd’hui, a été fondé en vue de favoriser « une meilleure compréhension entre les jeunes Français et les jeunes Allemands et à en faire des citoyens sachant dépasser leur environnement national pour mieux aborder les réalités de l’Europe du présent et du futur » (OFAJ, 2002 : 8). Les intentions de faire de la mobilité des jeunes un outil de réconciliation de l’Europe sont évidentes. Ainsi, si la mobilité étudiante internationale connaît depuis les quinze ou vingt dernières années un regain d’intérêt politique – notamment en vue de créer une main-d’œuvre concurrentielle sur les marchés mondiaux, tel que nous aurons l’occasion de le voir bientôt – l’idée de l’internationalisation de l’éducation nationale, qui se donne à voir à la fois dans le contenu des enseignements et dans les moyens utilisés, (par l’échange, par exemple, de jeunes entre les peuples), est présente dès le milieu du XXe siècle.

Entre la fin de la Deuxième guerre mondiale et la décennie 90 – moment où les mesures concrètes d’internationalisation de l’éducation, particulièrement en Europe, se multiplient – la question des migrations scientifiques inquiète et est de plus en plus abordée sous l’angle théorique du « brain drain » qu’exercent les États-Unis sur l’Europe occidentale (Chorafas, 1969; Halary, 1994 : 63). Mais plus inquiétants encore sont les flux en partance des pays du Sud. Les systèmes éducatifs développés dans l’ensemble des pays en voie de développement dans le but de répondre aux recommandations d’après-guerre et de permettre l’accès de tous à l’éducation, ont pour effet pervers de provoquer, durant les années 60 jusque dans la décennie 80, le départ massif d’étudiants depuis les anciennes colonies vers les universités occidentales. De fait, la dispense locale d’une éducation primaire et secondaire a engendré des besoins de formation supérieure auxquels les universités locales ne sont pas toujours en mesure de répondre. Et c’est sans compter le développement massif de la science qui a cours durant ces années, lequel exige des équipements sophistiqués et coûteux que les pays en développement n’ont pas les moyens de se procurer (Halary, 1994 : 90; Latreche, 2001 : 15; Blaud, 2001 : 32; Meyer et al., 2001 : 346). Cette asymétrie entre le Nord et le Sud dans les domaines de l’enseignement supérieur et des professions scientifiques se solde par l’émigration de nombreux individus hautement qualifiés. Parmi l’ensemble des étudiants étrangers dans le monde en 1962, 62,8% proviennent de pays en développement contre 34,5% de pays développés ¹¹⁰ . Le problème réside dans le constat que les futures élites des régions du Sud qui sont formées en Occident retournent en faible nombre dans leur pays et ne font donc pas profiter leur société d’origine de l’expertise qu’elles ont acquise. Et s’ils retournent, leur savoir est malheureusement bien souvent inadapté aux réalités locales. Les nombreuses études réalisées au cours de ces années sur l’exode des cerveaux ou sur les facteurs de retour et de non-retour des étudiants étrangers attestent de la préoccupation engendrée par ce phénomène (Adams, 1968; Glaser et Habers, 1978).

Encore aujourd’hui, la majorité des étudiants qui séjournent dans les pays développés dans le cadre de leur formation universitaire proviennent des pays en développement. En effet, en 1998 ils constituent 60% de l’ensemble des étudiants étrangers dans le monde (Latreche, 2001 : 14). En 2001, l’OCDE (2004a : 36) note que parmi l’ensemble des étudiants étrangers présents aux États-Unis, seulement 36,6% proviennent d’un pays membre de l’OCDE tandis que la proportion pour la France est encore plus faible, soir 28,1%. La question du « drainage » par les pays développés de la main-d’œuvre la plus qualifiée des pays du Sud demeure donc une préoccupation d’actualité, comme il l’est rappelé en introduction d’un ouvrage publié récemment sur la globalisation et les universités :

‘Et, pour dire les choses brutalement, la question se pose de savoir si, après avoir assuré la croissance des pays développés après la seconde guerre mondiale par ce que certains ont appelé le pillage des ressources naturelles des pays du Sud, les pays développés vont récidiver en ce début du XXIe siècle avec, cette fois-ci, le pillage de la matière grise (Breton, 2003 : 29).’

Néanmoins, un survol des principaux motifs actuellement invoqués par les acteurs institutionnels pour expliquer les initiatives politiques en faveur de la mobilité des étudiants étrangers dans le monde laisse entrevoir une transformation du paysage migratoire estudiantin.