1. Notre cheminement

C’est sans conteste Bernard Gibello qui a le plus développer l’analyse de ce syndrome qu’il a nommé dysharmonie cognitive pathologique. Cependant, si son importante théorie englobe les cas ayant des Q.I. à partir de 68, il étudiera principalement des cas d’adolescents aux Q.I. beaucoup plus élevés. Il a ainsi mis en évidence comment, de manière étrange des sujets au Q.I. avoisinant 100 présentent un échec scolaire grave et particulièrement déséquilibré.

Pour notre part, nous avons souhaité travailler sur les cas d’enfants et adolescents en échec scolaire déséquilibré ayant des Q.I. nettement inférieurs à 100. Nos observations dans les classes, puis l’analyse des W.I.S.C. ont montré que la façon d’appréhender les apprentissages ou les épreuves, aboutissaient à des résultats très dispersés. Une matière peut être investie et pas la suivante. Un exercice peut être compris, mais il est impossible au sujet de transposer l’explication qui lui est faite pour en résoudre un autre. De plus, il est étonnant de voir que les sujets réussissent parfois dans un domaine où il semblait impossible qu’ils y parviennent.

Nous voulions en outre partir de la manière la plus simple dont se présentait le syndrome, c’est-à-dire sans protocole particulier. Il s’agissait pour nous de dépouiller le cas potentiel, d’exigences méthodologiques spécifiques préétablies. C’est pourquoi nous avons choisi de nommer cette déficience échec scolaire électif. Nous avons emprunté cette dénomination à J. Rouart, R. Narlian et J. Simon (1961) car ces chercheurs n’avaient pas utilisé de protocole particulier. Ils avaient fait le simple constat d’un échec scolaire caractérisé par des décalages dans les acquisitions chez des sujets pouvant avoir une intelligence normale. Ce syndrome s’accompagnait en outre de traits spécifiques comme des défaillances dans le comportement et la personnalité.

Le but de notre recherche était de comprendre l’organisation et le fonctionnement psychiques de tels sujets, afin de dégager des possibilités de remédiations de telles difficultés scolaires mais aussi et surtout psychiques.

Nous avons ainsi repris la description sémiologique de cette pathologie psychique décrite par de nombreux auteurs et principalement par B. Gibello et avons constitué une grille d’observation. L’objectif était de pouvoir dégager une population susceptible de présenter ce syndrome singulier.

Nous avons ensuite fait passer des WI.S.C. à un certain nombre de sujets afin de confirmer ou d’infirmer la présence de décalages dans les acquisitions. Ce test nous permit en outre, au-delà d’une simple lecture des Q.I. et de la détection d’importantes dispersions, d’apporter des éléments de nature projective. Si le W.I.S.C. demeure essentiel à la connaissance des niveaux de Q.I., il était primordial d’aller explorer plus en profondeur dans l'analyse des résultats. Dans la mesure où nous avions des dispersions importantes, il fallait commencer à se poser de véritables questions sur le pourquoi de ces résultats catastrophiques et en dents de scie, non seulement d’un point de vue cognitif mais aussi et surtout d’un point de vue clinique.

Ces données recueillies furent associées à celles du dessin libre. Ce dernier fut effectué avec pour base la règle fondamentale (S. Freud, 1895) où le sujet devait raconter et dessiner une histoire lui venant à l’esprit. Car nous constatâmes dès le début de notre recherche toute la difficulté à faire parler le sujet sur lui-même. En nous attachant aux productions du sujet et ce qu’il énonçait, nos analyses nous ont permise de dégager un ensemble d’éléments nous renseignant sur l’organisation et le fonctionnement psychique des sujets en échec scolaire électif. Nous nous sommes particulièrement intéressée en outre à la représentation que les sujets avaient de l’objet maternel interne. Cette dernière phase de la recherche a favorisé la constitution d’un modèle théorique de pensée de l’échec scolaire électif.