2.3.3. Abandon de l’appropriation théorique autonome.

Nous nous sommes jusqu’à présent intéressé à des figures emblématiques de l’éducation spécialisée. Aussi l’ouvrage de Régis Lapauw ²⁶² revêt-il un intérêt particulier, en ce qu’il retrace le parcours professionnel d’un éducateur depuis ses premières expériences auprès de jeunes délinquants jusqu’à ce que, diplôme en poche, il assume toutes les responsabilités qui lui incombent. Pas d’expérience longuement mûrie et élaborée, pas de savoirs éducatifs passés et repassés au crible de l’expérimentation. Seulement le récit d’un nouvel impétrant qui œuvre au quotidien dans l’univers ordinaire d’un établissement de placement pour adolescents, que l’on nommait alors « établissement de semi-liberté ». Il n’a pas participé à sa conception, il ne le dirige pas ; il tente, tant bien que mal, d’exister, de comprendre ce qui s’y passe, ce qu’il y fait et d’agir en mettant en œuvre les compétences qui naissent de la rencontre de sa jeune expérience avec la formation. Confronté à la violence, aux tessons de bouteilles qui volent parfois, l’angoisse noue bien souvent le ventre et la gorge de l’éducateur qu’il tente de devenir : « Brusquement l’atmosphère éclate et devient dangereuse. Lucien a saisi une bouteille qu’il a cassée sur le bord de la table, tenant le goulot de cette arme acérée, il se précipite sur Raymond » ²⁶³ .

Dès le début de son parcours professionnel, il mûrit une critique de la commande sociale faite à l’éducateur et en relève les paradoxes. Notables, universitaires, juges, ou parents d’enfants inadaptés ont des conceptions opposées des missions de l’éducateur : « Les puissances financières, sociales, politiques, ou intellectuelles respectées de la société se penchent sur les tares de celle-ci, et se donnent bonne conscience en réalisant l’aide aux inadaptés, assumée en partie et peut être faute de mieux par les éducateurs spécialisés » ²⁶⁴ .

Son attitude éducative se fonde sur le respect, l’empathie vis-à-vis d’autrui. Il nous donne à lire une conception éducative qui se cherche, faite de tentatives et de questionnements provoqués par la mise en relation des actes avec la réflexion éthique. Il refuse l’autorité entendue comme exercice d’un pouvoir : « Dès qu’on évoque le mot d’autorité, il n’est plus question pour nous de « pouvoir à exercer » puisque aussi bien nous avons refusé les conceptions dirigistes, despotiques et autocratiques en matière d’éducation » ²⁶⁵ . De plus, l’autorité n’appartient pas à celui qui l’exerce, elle lui est déléguée : « L’autorité est la propriété du groupe que le groupe accepte d’investir sur son chef dans la seule mesure ou celui-ci est accepté ²⁶⁶ ». Il affirme l’indispensable engagement de l’être même de l’éducateur dans son action : « Il arrive trop souvent que l’éducateur, ayant tué tout désir d’être lui, s’enfonce dans un fonctionnarisme étroit qui n’a plus rien de commun avec la profession. Son comportement, installé dans la ouateur tranquille de ce que d’aucuns appellent l’embourgeoisement est très proche de la mort. Cette attitude régressive s’oppose au dynamisme permanent qui doit nous animer» ²⁶⁷ . Il est convaincu que le style propre, avec lequel il habite sa fonction, associée à la capacité à accepter les critiques déterminent la qualité et la portée de son action éducative : « Bien au-delà de son image, c’est la façon dont il se comporte qui est perçue. (…) L’éducateur doit savoir que la puissance la plus importante dont il dispose n’est pas le pouvoir de punir, de décider, de frapper sur la table et d’exiger, mais le pouvoir d’analyser ce qu’il vit, d’évaluer le contenu réel et positif des critiques » ²⁶⁸ .

Par son questionnement, cette pratique cherche sans cesse à se relier à l’éthique et à prendre appui sur une théorie. Arrêtons-nous sur cette démarche théorique qui repose sur le postulat, énoncé plus haut, selon lequel « la puissance la plus importante dont (l’éducateur) dispose est le pouvoir d’analyser ce qu’il vit ». Lapauw considère que l’analyse du vécu de l’éducateur est à la base d’une attitude vraie, donc d’une attitude juste, Il convient d’être soi pour être avec l’autre : « J’ai réalisé qu’il fallait vivre pleinement, être totalement soi au cœur de ses propres problèmes, même incomplètement révolus » ²⁶⁹ , ou encore : « C’est en abandonnant des conduites non conformes à mon attitude profonde que j’ai pu positivement regarder l’autre de minière objective et que nous avons progressé ensemble » ²⁷⁰ . Comprendre l’autre exige de se comprendre soi-même. « L’éducateur, s’il veut être en situation d’aide par rapport aux inadaptés, il faut d’abord qu’il puisse se trouver en situation de compréhension emphatique avec l’autre, et celle-ci passe par la compréhension de soi, c'est-à-dire l’acceptation à travers le vécu d’être à chaque instant véritablement soi… » ²⁷¹ . Cette compréhension de soi ne va pas de soi. Elle échappe à la connaissance consciente, elle passe par « la découverte de la lutte interne que nous menons dans nos profondeurs pour être nous-mêmes et trouver le sens de l’existence » ²⁷² . D’où la nécessité de recourir à une théorie de l’élucidation de ce soi inconnu de soi-même ; par conséquent à une théorie portée par d’autres que soi. Et Lapauw de se faire le chantre de l’usage des théories freudiennes et néo-freudiennes dans les établissements de l’enfance inadaptée.

Il y a là plus qu’une inflexion de la place que prend la théorie dans la conception éducative, c’est une véritable rupture. En effet, nous avons souligné, à propos de Neill ou de Korczak qu’ils adoptaient le « Connais toitoi-même ». Mais cette connaissance de soi s’envisageait comme une exigence éthique consciente au fondement d’une cohérence entre ce que je pense, ce que je ressens, ce que je crois, ce que je comprends, ce que je dis, ce que je fais. De la même façon, lorsque Aichhorn se réfère à la psychanalyse pour construire son action, il s’en approprie la théorie. La démarche de Lapauw n’est pas de même nature. Elle suppose une théorie qui révèle à l’éducateur ses dispositions profondes, qui lui fasse prendre conscience de ce qu’il agit et induit à son insu. Contrairement à celles présentées précédemment, elle n’a pas la double fonction de rendre intelligible un problème, une difficulté, et de permettre, en osmose avec l’éthique, d’envisager les modalités pragmatiques pour le résoudre, elle permet seulement à l’acteur de se comprendre dans son action. Elle ne doit plus sa pertinence à la qualité de sa contribution dans une conception globale, mais à sa capacité à mettre en évidence le degré de congruence entre les dispositions profondes de l’éducateur dans les postures qu’il adopte, les actions qu’il engage et les idées qu’il énonce. Elle n’est plus un outil aux mains de l’éducateur, elle est portée par d’autres que lui. Il s’y soumet plus qu’il ne s’y réfère. Il n’en est plus le co-constructeur, il en est l’objet même. C’est, par définition, une théorie de l’après coup. Sa fonction première est l’élucidation de ce qui, dans l’acte éducatif, a agit à l’insu de l’acteur. En conséquence, elle ne prélude pas à l’action dont la conception même échappe à sa compétence. L’éthique, elle aussi, se soumet à l’approbation de la théorie, car seule celle-ci est susceptible de débusquer les contenus inconscients éventuellement conflictuels qui la dénatureraient. L’éthique de l’éducateur se trouve, par là même, incluse dans celle du psychanalyste, détenteur de la théorie, qui devient la référence. Ce point est essentiel. Nous avons noté, à propos des conceptions de Aichhorn, comment l’éthique de la psychanalyse et celle de l’éducateur, s’enrichissaient mutuellement et mettaient en circulation et en travail, les questions issues de la pratique. Dans ce nouveau paradigme, l’éthique de l’éducateur n’est plus en relation avec une théorie dont il est dépossédé, elle est une simple morale de l’action.

En conséquence, la notion même de conception éducative telle que décrite, devient aléatoire ou, à tout le moins, change de sens. Elle n’est plus ce dispositif tripolaire des conceptions « classiques »où prévalaient les liens organiques. Elle devient une pratique en quête de l’imprimatur d’une théorie extérieure et référée à une éthique elle-même « soumise ». L’éducateur n’est plus le maître de son action. Il laisse à d’autres la tâche d’en construire l’intelligibilité, d’en définir le sens et d’en mesurer la portée. Le psychanalyste entre ainsi dans le champ de l’éducation spécialisée, il en est le maître du jeu. Sa position technique en fait le garant des engagements affectifs inconscients des professionnels. L’éducateur s’épargne d’édifier une construction théorique spécifique au champ de l’éducation spécialisée.

S’il revient aux historiens d’écrire l’histoire de cette rupture dont l’ouvrage de Lapauw témoigne, quelques éléments permettent de saisir ce nouveau paradigme du travail social. Postérieure à l’année 1968, cette césure se situe à un moment où la croyance en l’éducation comme promesse d’un changement du monde se fissure déjà. Cette espérance a disparu qui donnait aux acteurs, confiance en leur action. Elle était, avec la révolte, au cœur de la pensée des précurseurs. La psychanalyse pour Aichhorn, la liberté pour Neill, le matérialisme dialectique pour Makarenko, l’organisation autogestionnaire pour Korczak, la grande cordée pour Copfermann et Deligny sont les instruments d’un changement du monde. Leur espérance n’est pas une utopie. Leur action anticipe, préfigure le monde à venir. Cette dimension est absente dans le paradigme que met en relief l’ouvrage Lapauw. Quoique présente, la critique du système social n’est plus centrale. La certitude de meilleurs lendemains s’émoussant, la prééminence d’une conception « politique » de l’éducation s’efface, victime à la fois du recul des idéologies et de l’aporie à laquelle a conduit l’exaspération de son discours et la critique radicale de la validité des pratiques qu’il contenait.

Il suffit de relire la livraison que la revue Esprit consacre en 1972 au travail social. A partir de la question « Pourquoi le travail social ? », elle donne la parole à quelques intellectuels les plus en vue pour leurs travaux et leurs réflexions sur cette questions tels Jacques Donzelot, Michel Foucault, Philippe Meyer et Paul Virilio. Dans une critique radicale, ils concluent que le travail social est, dans les sociétés modernes, la forme la plus aboutie du contrôle policier. Il ne participe aucunement à la sociabilité mais, au contraire, renforce l’atomisation des populations assistées. Il s’inscrit tout entier sous la fonction de « surveillance-correction » selon les mots de Foucault. D’autre part, les comportements anti-sociaux des populations auxquelles le travailleur social s’adresse ne le sont qu’en référence aux institutions sociales qui les déterminent comme tels. En conséquence, selon Meyer « les gens qu’on place en institution y sont en vertu d’un rapport de pouvoir que le juridique et le clinique ne font qu’entériner, en allant d’ailleurs de pair» ²⁷³  . Bref, à l’orée des années soixante-dix, l’approche politique, jusque-là dominante dans ce qui sous-tendait l’engagement des éducateurs, prône en quelque sorte l’abandon du travail social. Celui-ci est appelé à se tourner vers d’autres références pour fonder la légitimité de son action.

Ce recul se situe à un moment où le travail social connaît un grand essor : structuration de son appareil de formation et institutionnalisation grandissante de ces acteurs. Son aspect pionnier, militant, tend alors à s’amenuiser laissant place à une fonction en quelque sorte sécularisée. A cette même période, d’autres professionnels occupent le terrain conceptuel en éducation spécialisée et généraliste. Ce sont presque exclusivement des médecins psychiatres qui, pour la plupart d’entre eux, sont psychanalystes. A l’exemple de Maud Mannoni et de son Centre de Bonneuil sur Marne, ils sont à l’origine des dispositifs innovants, ou bien, à l’image de Françoise Dolto diffusent largement leurs conceptions ²⁷⁴ . Ces nouveaux penseurs de l’éducation vont infléchir très sensiblement l’élaboration conceptuelle et l’innovation éducative. Parmi les penseurs « canoniques », nombre d’entre eux s’étaient intéressés aux problèmes de la « jeunesse à l’abandon » selon la formule de Aichhorn, c'est-à-dire aux problèmes de l’inadaptation sociale et de la délinquance. Or, à partir des années soixante, les centres d’intérêts, les préoccupations, de ces professionnels se sont déplacés notamment vers les troubles profonds de la personnalité comme la psychose. C’est pourquoi les fruits de ces recherches, l’expérimentation dans des dispositifs innovants, l’élaboration de conceptions nouvelles n’ont que peu pénétré le champ de l’inadaptation sociale ²⁷⁵ . L’exemple de la psychothérapie institutionnelle est éclairant. Elle a irrigué des expériences novatrices en psychiatrie : on pense à la mise en place par Jean Oury et quelques autres de la clinique de La Borde ou à l’aventure de François Tosquelles à Saint-Alban. Rencontrant les méthodes Freinet, elle a généré le courant fécond de la pédagogie institutionnelle, mais n’a que très peu produit d’innovations dans le secteur de l’inadaptation sociale ²⁷⁶ .

Les grands penseurs de l’éducation quittent le devant de la scène laissant la place à des médecins qui vont orienter l’éducation spécialisée vers des conceptions plus cliniques, tournées vers une lecture psychologique des problèmes de la jeunesse. Ce changement notoire touche au premier chef la question qui nous occupe. En effet la violence devient ainsi un trouble de la personnalité, le symptôme d’un dysfonctionnement psychique. Sous le nom de psychopathie, elle rejoint le domaine de la nosologie psychiatrique. Quelle que soit l’interprétation de ses déterminants, elle est renvoyée au sujet. C’est un trait de sa personnalité, un symptôme de sa souffrance psychique, l’expression d’un dysfonctionnement narcissique, le témoignage de la persistance de mécanismes archaïques. Dans tous les cas elle est désormais « pathologique ». De problème social, la violence est devenue problème du sujet, problème dans le sujet.De fait, la posture éducative va se fonder sur un nouveau paradigme : elle passe en quelque sorte d’une logique du compagnonnage à une logique de l’expertise. On ne se demande plus comment proposer, rechercher, inventer créer avec les adolescents des conditions d’expérience à même de générer de nouvelles conduites pour la satisfaction de leurs besoins légitimes. On va chercher dans l’histoire singulière du sujet, l’origine et le sens profond de ses conduites asociales En les lui restituant on en espère l’abandon.

Dès lors, la littérature éducative change de style et de thèmes. Elle inverse la place de ses éléments constitutifs. Là où, dans les écrits des précurseurs, se déroulait la narration phénoménologique de situations relationnelles illustratives des problèmes, des réflexions ou des conceptions, se substitue la vignette clinique focalisée sur la pathologie. Là où les développements théoriques étaient suggérés, s’étalent des constructions théoriques opulentes et sophistiquées. Là où il s’agissait de faire comprendre, partager une expérience singulière, il s’agit d’éclairer tel ou tel point de la théorie de référence. Là où se disaient les prises de positions, et les convictions, se lit une déférence aux maîtres.

Elle change aussi de rédacteurs. Des écrits, dont les éducateurs sont fréquemment absents, remplacent les récits de grandes figures porteuses de conceptions fortes. Plusieurs types de littérature éducative vont voir le jour. L’objet de la première, que nous qualifierons de prophylactique, est la promotion d’une théorie dont on met en évidence les mérites et l’intérêt. Elle est produite par des théoriciens qui l’appliquent au champ de l’éducation spécialisée. Ce mouvement débute par la mise en circulation de la psychanalyse appliquée à l’éducation, qui, au-delà de ses succès médiatiques, a suscité de réelles expériences éducatives. Songeonspar exemple aux « Maisons Vertes » directement inspirées des propositions de Françoise Dolto. Il se poursuit avec d’autres théories plus fugaces, mises en avant selon les modes du moment. C’est ainsi que les théories systémiques ont fait florès, bientôt supplantées par les approches des neurosciences et, en particulier, la programmation neurolinguistique ²⁷⁷ . Cette littérature éducative n’est pas due à des éducateurs bien qu’elle leur soit souvent adressée. Nous analysons un ouvrage de ce type qui met au jour une posture de l’éducateur très différente de celles exposées jusqu’à présent.

La narration, si présente dans la littérature « canonique » se réfugie dans une littérature de témoignage, constituée, pour une part, de récits historiques, souvenirs d’un parcours professionnel replacé dans son époque. Tel est le cas d’« Itinéraire d’un éducateur de la première génération» ²⁷⁸   de Paul Bertrand. Pour une autre part, ils s’agit de compte rendu de pratiques ou d’expériences éducatives insolites comme l’aventure d’un groupe d’adolescents délinquants engagés dans une traversée du continent africain, ou en voilier, à destination des mers du sud. On y trouve des « coup de gueule » à l’exemple d’« Un prêtre chez les loubards » ²⁷⁹ de Guy Gilbert.

Quelles qu’en soient les qualités intrinsèques, ces ouvrages, n’ont pas vocation à dépasser leur fonction de témoignage. S’ils peuvent susciter la réflexion, ils ne sauraient porter les germes d’une praxis éducative appropriable par d’autres. Ce qui caractérisait la littérature éducative, à savoir l’articulation dialectique entre un récit de nature phénoménologique et une conception éducative a disparu : dans une littérature le récit se réduit à l’anecdote, dans une autre, il n’est qu’une vignette. Cependant, quelques figures ²⁸⁰ , certainement trop isolées pour secouer la torpeur des savoirs vulgarisés, pratiquent une littérature de rigueur et d’engagement.

Une littérature, plus confidentielle voit progressivement le jour : les travaux universitaires. Ils ont parfois pour rédacteurs des éducateurs qui, à partir d’une pratique de terrain, s’engagent dans un travail de recherche. Cette production très contemporaine retient notre attention en ce qu’elle peut-être significative d’approches émergentes en travail social.