2. Les actions

Nous définissons les actions de l’enseignant comme étant des composantes de l’activité d’enseigner en lien avec les temps et rythmes de niveau-5 dédiés aux « activités » que l’enseignant fait pour ses élèves ou leur fait faire. Aussi différents que peuvent être ces travaux : Reyer et Fisher (2002), TIMSS (1999), Leuntenneger (2000), Altet, (1994), tous s’accordent à dire que l’enseignant en situation de classe  :

• Présente la séance d’enseignement,
• Présente une « activité » à faire par les élèves,
• Met en place la séance,
• Met en place une « activité »,
• Contrôle le déroulement de la séance,
• Contrôle le déroulement d’une « activité »
• Ajuste le contenu de la séance,
• Ajuste le contenu d’une « activité »,
• Fait la discipline.

Nous rappelons ici l’objet de ce travail (Partie-1) qui est de déterminer la pratique professionnelle d’un enseignant relative à l’adaptation des documents OUTILS/PEGASE dans son enseignement. Pour expliciter cette pratique lors de son activité en classe, il nous est nécessaire d’avoir une référence. Celle-ci est relative aux contenus des documents OUTILS/PEGASE et aux « activités » qu’ils proposent. Par conséquent, cela réduit le nombre d’actions que nous pouvons prendre en compte à quatre : présentation, mise en place, contrôle du déroulement et ajustement d’une « activité ». De plus, en lien avec notre cadrage théorique, nous prenons des actions significatives ayant des effets sur la position des acteurs par rapports au savoir (topogenèse) et sur l’évolution du savoir dans le temps (chronogenèse) (Sensevy, 2002). Par conséquent, nous conservons la présentation et nous modifions le contrôle et l’ajustement sous deux entités qui sont la résolution et la correction. En effet du point de vue des documents OUTILS/PEGASE, chacune de ces trois étapes (présentation, résolution et correction) de la réalisation d’une « activité » de la part de l’élève ou de l’enseignant peut avoir des effets chronogenètiques et topogenètiques spécifiques. Ceci n’est pas le cas dans l’ajustement et le contrôle qui se situent principalement du côté de l’enseignant.

En ce qui concerne les effets possibles des trois actions que nous prenons en compte, l’enseignant dispose d’un même ensemble d’opérations. Ces trois actions auront des effets topogénétique, chronogénétique et mésogénétique différents en fonction du type d’interaction entre les acteurs. En effet, lors de la correction d’une « activité », si l’interaction est non-symétrique centrée sur l’enseignant, alors la responsabilité du savoir est assurée par l’enseignant tandis que dans le cas symétrique, elle est partagée par l’enseignant et l’élève qui prennent en charge la construction du sens du savoir en jeu. Par conséquent, pour faciliter l’explicitation des effets des actions, nous prenons en compte simultanément les dimensions de l’interaction définies par les opérations de chaque acteur : enseignant et élève(s) au travers des actions : présentation, résolution et correction de chaque « activité ».

En conclusion, la pratique en classe de l’enseignant observé est inférée à partir d’invariants présents au sein des opérations gestuelles, orales directes et indirectes de chaque acteur en relation avec des actions d’enseignement relatives à la réalisation d’une « activité » qui sont : la présentation, la résolution et la correction. De plus, l’activité en classe de l’enseignant peut être en partie ou en totalité planifiée à l’issue de sa préparation. Nous n’excluons donc pas l’adaptation de l’enseignant aux conditions réelles d’enseignement en situation de classe, qui peuvent l’amener à s’éloigner de sa planification voire réaliser des opérations qu’il n’avait pas du tout prévues.