C. Conclusion

La conclusion articule deux points : du point de vue de la pratique en tant que telle et du point de vue de son évolution au fil des semaines.

En ce qui concerne la pratique en classe, la conclusion que nous faisons est un parallèle avec celle énoncée pour la pratique hors classe. Pour cette dernière, un point important était les parts d’implicite et d’explicite au niveau-6 relatif à la mise en place et gestion des différentes temporalités de l’enseignement. En termes de pratique en classe, nous constatons des parts implicite et explicite de même ordre. Au cours de son activité en classe, l’enseignant use de régularités, en termes de réalisations « d’activité » (présentation, résolution et correction), qui ne sont pas mentionnées dans ses documents personnels. Entre deux séances d’enseignement consécutives, lorsque l’enseignant reprend une « activité », rien n’est spécifié dans les documents personnels. Que cela soit pour une « activité » issue des documents OUTILS/PEGASE ou de sa propre initiative, l’enseignant reprend les régularités précisées précédemment. De part la même, au niveau-6, pour chaque étape de réalisation d’une « activité », l’enseignant use de régularités : débute et termine la présentation d’une « activité » par un exposé ou une présentation, termine la correction d’une « activité » en posant une question aux élèves …

En ce qui concerne l’évolution de la pratique en classe, nous avons observé que l’enseignant tendait de plus en plus vers ce qu’aspiraient les concepteurs des documents OUTILS/PEGASE en termes de place de l’élève et ce quelle que soit l’origine de « l’activité ».

Les concepteurs des documents OUTILS/PEGASE ont fait le choix de centrer l’enseignement sur l’élève et l’activité de modélisation. Ceci a pour conséquence un contenu d’enseignement et des conditions de mise en œuvre spécifiques : distinction entre théorie-modèle et objets-événements pour les différents supports (documents donnés aux élèves, discours de l’enseignant …), travail par deux des élèves pour résoudre chaque « activité », prise en compte des points de vues des élèves … En termes d’évolution, les résultats montrent que l’enseignant accorde de plus en plus de place aux points de vues de l’élève, il ne les interrompt plus lors du travail par deux, il échange avec eux lors de la résolution sans terminer par un exposé ou une présentation qui pourrait être relatif à la solution à la question posée par les élèves … En ce sens, l’enseignant évolue bien vers les choix et considérations des concepteurs. Mais faire faire aux élèves une activité de modélisation impose des procédés pour faire et des processus de pensées à mettre en jeu, à reproduire et à expliciter. L’évolution remarquée par nos résultats est du niveau des procédés pour faire et non des processus de pensées. En effet, lors de la résolution ou correction, l’enseignant ne fait pas faire aux élèves des appels aux modèles. Il ne leur pose pas des questions sur l’articulation entre théorie-modèle et objets-événements nécessaire à la résolution de « l’activité ». Par conséquent, il met bien en place l’aspect structural de l’activité de modélisation sans mettre l’aspect cognitif. Mettre en place les procédés conduit à des caractéristiques topogénétiques et chronogénétques qui ne sont pas centrées sur l’enseignant mais sur l’élève, le modèle, les objets et événements de la situation expérimentale …

Cette double conclusion pose la question de la formation des enseignants à de tels processus d’enseignement – apprentissage. En effet, une part absente dans les documents enseignants des documents OUTILS/PEGASE est la partie implicite de niveau-6 des pratiques hors classe et en classe. Faire rendre compte à l’enseignant de ces parts d’implicite et les mettre en parallèle avec les choix et considérations des concepteurs à ce niveau de la pratique serait un premier travail à faire pour aborder l’aspect réflexif de leur travail et ainsi faire évoluer la pratique sur les procédés mais également sur les processus. De telles considérations explicitées seront un support essentiel tant dans une formation avec tuteur, telle qu’elle peut l’être en formation continue et sans tuteur comme elle l’a été pour notre travail que cela soit du point de vue formation à distance ou/et en présentiel.