Introduction

On constate que le cadre temporel d’exercice de la fonction enseignante dans les établissements secondaires français, fixé, en particulier, par le décret n° 50-581 du 25 mai 1950 ¹ , a ainsi été relativement stable depuis plus de cinquante ans. Cette stabilité existe tant sur le plan quantitatif (quotité d’heures de cours due par chaque professeur), même si des aménagements visant essentiellement l’harmonisation entre catégories ont, depuis lors, réduit les écarts entre elles, que sur le plan structurel (distinction entre le temps de service effectué devant les élèves et le temps personnel de travail de chacun).

Simultanément, et de manière plus forte au cours de la dernière décennie, sont apparus des changements notables, à caractère éducatif, pédagogique, didactique, qui pourraient contribuer, de façon directe ou indirecte, à modifier en particulier la partie « hors service devant élèves ». En effet, ils avaient pour but d’induire une plus forte concertation entre enseignants afin de prendre en charge des projets communs à caractère interdisciplinaire ou éducatif (parcours pédagogiques diversifiés puis travaux croisés au Collège, travaux personnels encadrés au Lycée) ou pour élaborer des stratégies cordonnées pour l’aide individualisée en classe de Seconde ou l’orientation.

La préoccupation en la matière n’est pas nouvelle (CITRON, 1982 ² ), mais la réflexion à son propos s’est amplifiée au cours de ces dernières années. Plusieurs rapports au Ministre de l’Education (BANCEL, 1999 ³  ; OBIN, mars 2002 ⁴  ; BELLOUBET-FRIER, mars 2002 ⁵ ) ont mis en exergue un lien entre évolution des pratiques enseignantes et structure du temps professionnel des enseignants. L’interrogation récurrente qui transparaît au fil de ces documents pourrait être formulée ainsi : conviendrait-il, en considération des nécessités d’adaptation des pratiques pédagogiques et éducatives dans les collèges et lycées français, de modifier la structure et l’organisation des services enseignants et, plus largement, de leur temps de travail ?

Cette question trouve, en partie, sa justification dans la difficulté d’appréhension d’enjeux pédagogiques cruciaux que pourrait générer l’organisation actuelle du temps de travail enseignant, obérant ainsi la pénétration, même modeste, de pratiques innovantes promues par l’institution ⁶ . De manière plus globale, on peut supposer que l’organisation du temps de travail telle qu’elle est encore conçue ne prédisposerait pas les enseignants à modifier leurs habitudes professionnelles ; inversement, toute esquisse de modification se heurterait à leur volonté de conserver intact le cadre qu’ils connaissent. On pourrait donc déduire de ce constat qu’à cette organisation temporelle ancienne correspondraient, le plus souvent, des pratiques professionnelles qui, en partie obsolètes aux yeux des novateurs, apparaîtraient néanmoins cohérentes et, d’une manière générale, plus nobles à ceux qui en revendiquent la légitimité. C’est à propos de ce lien supposé entre organisation temporelle du travail enseignant et conception des pratiques pédagogiques que nous nous interrogerons. Cette réflexion s’appuie, en particulier, sur les travaux d’A. BARRERE qui souligne, par exemple, que la « force de l’organisation cellulaire du travail enseignant est aussi celle d’une division spatiale et temporelle du temps qui opère de facto comme division du travail entre enseignants. Du coup, c’est à l’intérieur de cette organisation elle-même que l’on conçoit les modifications possibles du travail enseignant. ⁷  »

Cette première approche sur l’évolution des pratiques professionnelles enseignantes au sein du système scolaire français est à croiser avec le dossier relatif à la réduction du temps du temps de travail (CHYCKI, 2000 ⁸ ). En effet, on peut, en simplifiant les choses, imaginer deux manières de procéder :

• réduire, sur la base actuelle, les heures de présence des différentes catégories de personnels enseignants devant élèves : on tenterait ainsi de prendre en compte la complexité du travail enseignant en opérant une réduction du travail contraint pour offrir un temps plus significatif destiné aux autres tâches ; laissé à l’initiative de chacun, son emploi serait néanmoins aléatoire et la situation actuelle n’en serait pas nécessairement modifiée ;
• réorganiser, à partir du volume actuel de service, les activités des enseignants en inscrivant officiellement des temps de concertation ou d’autres activités à caractère commun dans le temps global de service ; le nombre de cours à assurer serait logiquement diminué.

Mais, quels que soient les aléas de la négociation sur la réduction du temps de travail, la question que nous avons choisi d’aborder ne peut être traitée indépendamment du thème plus large du temps scolaire ; temps et rythme des apprentissages didactiques et sociaux, de la vie dans les établissements, de la communauté éducative en général (HUSTI, 1985 ⁹ ). Cette thématique s’inscrit également dans le cadre de l’évaluation qualitative des politiques scolaires et de l’articulation entre égalité et équité en éducation (FELOUZIS, 1997 ¹⁰  ; CRAHAY, 2000 ¹¹ ).

Enfin, nous pensons que toute perspective novatrice dans ce champ doit inclure une préoccupation de l’espace dans lequel est censée s’inscrire cette activité professionnelle. Les dimensions, symboliques et pragmatiques à la fois, d’espace / temps public et privé peuvent, en effet, revêtir pour les enseignants une importance singulière, qui échappera en grande partie aux approches institutionnelles et quantitatives. Tout naturellement, c’est plus largement à la notion de leur autonomie qu’on les rattachera (PERRENOUD, 2000 ¹² ).

Nous tenterons donc de mesurer l’impact de l’organisation actuelle du temps de travail sur une population qui souhaite s’intégrer au milieu enseignant ¹³  ; il s’agit de tenter de vérifier s’il existe un lien significatif entre la structure de ce temps et les pratiques pédagogiques et éducatives que des futurs professionnels envisagent d’adopter.

Compte tenu de l’étape essentielle que constitue le cursus de formation initiale des maîtres du Second Degré en France depuis 1989 ¹⁴ , nous situerons notre recherche dans le cadre de la réflexion sur la professionnalisation des enseignants (LANG, 1999 ¹⁵ ). Plus particulièrement, nous chercherons à savoir comment la question de la dimension temporelle et organisationnelle du travail enseignant peut être objet de formation et de pratique réflexive (ALTET, 1994 ¹⁶ ), et dans quelle mesure les représentations qu’ont développées à ce propos les professeurs stagiaires constituent un obstacle à la compréhension des enjeux de l’acte d’enseigner dans toute sa complexité.

La problématique que nous retenons peut se formuler ainsi : dans quelle mesure l’organisation statutaire du temps de travail des enseignants du secondaire influe-t-elle, dès l’origine, sur leurs représentations et leur réception de la diversification des tâches qu’ils sont appelés à assumer ?

Cette problématique nous suggère quatre hypothèses :

1. L’organisation du temps de travail a, dès l’entrée dans le métier, une influence significative sur la représentation que les professeurs-stagiaires ont des types de tâches professionnelles qu’ils sont susceptibles de devoir accomplir ; cette influence est sans doute modulée selon des critères de sexe, de discipline, d’origine sociale, de type d’établissement, public ou privé sous contratL’option est effectuée lors de l’inscription administrative aux épreuves d’admissibilité et d’admission au concours, ce qui présuppose un choix du candidat..
2. Dans la population considérée, la perception du temps de travail personnel est étroitement liée à la notion d’espace de travail.
3. Il existe des similitudes entre l’organisation du travail personnel du professeur-stagiaireNous faisons ici la distinction entre les étudiants qui préparent le concours (1ère année en I.U.F.M.), et les lauréats des épreuves théoriques des concours, stagiaires rémunérés en 2ème année. et sa conception du travail professionnel hors de la classe qui sera le sien pour un service à temps-plein ; ces similitudes peuvent concerner le temps et l’espace de travail.
4. Les phénomènes liés au temps et à l’organisation du travail ne sont pas encore appréhendés de manière systématique et cohérente par le futur enseignant en cours de formation initiale.

Dans notre recherche, nous privilégierons une approche selon laquelle le stagiaire, futur professeur, est « auteur et acteur de sa propre professionnalité ¹⁹  ». A ce titre, il sera important de mesurer quelle place il fait aux dimensions temporelle et spatiale de l’activité professionnelle qu’il ambitionne de maîtriser et à partir de quels matériaux, constitués par des éléments de son expérience personnelle antérieure et des contenus de la formation théorique et pratique, il parvient à donner sens aux notions de temps et d’espace de travail personnel.